Colindancias 16 / 2025, 235-255 DOI:
10.35923/colind.2025.16.11
Miguel
Soler Gallo
Universidad de Salamanca
Perspectiva pragmática y emocional en el cuento “La
mano de la niña” de Mercedes Formica: herramientas lingüísticas para la
enseñanza de la expresión afectiva en ELE (B2)
Pragmatic and
Emotional Perspective in the Short Story “La mano de la niña” by Mercedes
Formica: Linguistic Tools for Teaching Affective Expression in Spanish as a
Foreign Language (B2)
Recibido: 03.10.2025 / Aceptado:
04.12.2025
Resumen: El presente artículo aborda el componente
socioemocional en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) en
niveles intermedios-altos (B2), a partir de una práctica de aula realizada con
12 estudiantes. Se parte de la premisa de que la comprensión y expresión de las
emociones son clave para el desarrollo de la competencia comunicativa y de la
conciencia ética del alumnado. Con este fin, se propone el cuento “La mano de
la niña”, de Mercedes Formica, como recurso didáctico para trabajar la dimensión
afectiva y reflexiva, prestando especial atención al léxico emocional y a las
estrategias lingüísticas utilizadas para transmitir sentimientos. Tras la
explotación del texto en el aula, las producciones orales y escritas del
alumnado mostraron cómo los estudiantes expresan juicios, emociones y
valoraciones mediante estructuras propias del nivel B2. Los resultados sugieren
que la utilización de relatos literarios favorece la comprensión y producción
lingüística, al tiempo que fomenta la empatía, la reflexión crítica y la
conciencia social ante situaciones de injusticia y desigualdad. Esta
experiencia evidencia que integrar un enfoque socioemocional en la enseñanza
del español contribuye a un aprendizaje más significativo y al desarrollo de
competencias interpersonales y valores éticos esenciales en contextos
plurilingües y multiculturales.
Palabras
clave:
enseñanza de ELE, narrativa breve, componente socioemocional, “La mano de la
niña”, Mercedes Formica.
Abstract: This
article addresses the socio-emotional component in the teaching of Spanish as a
foreign language (SFL) at upper-intermediate levels (B2), based on a classroom
practice carried out with 12 students. It is grounded in the premise that
understanding and expressing emotions are key to developing students’
communicative competence and ethical awareness. To this end, the short story
“La mano de la niña” by Mercedes Formica is proposed as a teaching resource to
work on the affective and reflective dimension, with particular attention to
emotional vocabulary and the linguistic strategies used to convey feelings.
Following the classroom work with the text, students’ oral and written
productions demonstrated how they express judgments, emotions, and evaluations
using structures appropriate to the B2 level. The results suggest that the use
of literary texts enhances both comprehension and language production while
fostering empathy, critical reflection, and social awareness regarding
situations of injustice and inequality. This experience shows that integrating
a socio-emotional approach in Spanish language teaching contributes to more
meaningful learning and to the development of interpersonal skills and ethical
values essential in multilingual and multicultural contexts.
Keywords: ELE teaching,
short narrative, socio-emotional component, “La mano de la niña”, Mercedes
Formica.
1. Introducción
La dimensión socioemocional ha
adquirido un protagonismo creciente en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Aprender un idioma trasciende la mera adquisición de contenidos lingüísticos y
culturales; implica también fomentar el desarrollo personal, la construcción de
la identidad y la manera en que el alumnado interactúa con su entorno. En este
contexto, la narrativa, y en particular el cuento, se configura como una
herramienta didáctica especialmente valiosa para movilizar emociones, promover
la reflexión ética y social, y estimular el respeto hacia la diversidad de
opiniones. Estos elementos contribuyen a consolidar una actitud abierta y
empática, fundamental para que el alumnado se reconozca como agente social
capaz de utilizar la lengua en contextos comunicativos reales.
En los niveles intermedios y
avanzados, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
establece que el alumnado debe ser capaz de comprender textos que inviten a
reflexionar sobre temas personales y sociales. Bajo estos parámetros, el
presente trabajo se centra en el cuento “La mano de la niña” (1951), de
Mercedes Formica (1913-2002), cuya obra aborda con frecuencia la memoria, la
pérdida y la denuncia social. El relato narra la historia de María, hermana
menor de la autora, fallecida en 1945 a los catorce años por leucemia, a quien
se rinde un sentido homenaje. A través de la voz de Carmen, hermana de María y alter
ego de Formica, se evoca el pasado para mantener viva la memoria de la
hermana, transmitiendo la melancolía y la tristeza que atraviesan el texto.
Desde esta perspectiva, la
propuesta se vincula con varios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), al
concebir la enseñanza de lenguas como un proceso formativo integral. Destaca el
ODS 4 (Educación de calidad), al promover un aprendizaje que integra competencias
lingüísticas, socioemocionales y éticas, formando ciudadanos críticos y
empáticos. El ODS 3 (Salud y bienestar) se refleja en la promoción de la
expresión, el reconocimiento y la autorregulación emocional del alumnado,
favoreciendo su bienestar psicológico. Asimismo, el ODS 10 (Reducción de las
desigualdades) se aborda al invitar a reflexionar sobre situaciones de
estigmatización social y realidades familiares complejas, fomentando la empatía
y la conciencia social. El trabajo con una voz narrativa femenina y con
problemáticas sociales que afectan al ámbito familiar y educativo permite
además una aproximación al ODS 5 (Igualdad de género), cuestionando
estereotipos y promoviendo una educación ética y emocional sensible a las
desigualdades estructurales. Finalmente, el énfasis en el diálogo respetuoso,
la reflexión crítica y la convivencia en el aula conecta con el ODS 16 (Paz,
justicia e instituciones sólidas), al formar aprendientes capaces de
interactuar de manera empática, crítica y responsable en contextos plurilingües
y multiculturales.
El enfoque socioemocional del
cuento lo convierte en un recurso didáctico idóneo para analizar cómo el
lenguaje literario transmite sentimientos y valores éticos. La historia brinda
la oportunidad de incentivar la participación del alumnado, promoviendo la
expresión de pensamientos, emociones y percepciones en torno a situaciones
difíciles. A partir de esta base, se efectúa un análisis de las expresiones con
carga emocional y de las estrategias narrativas presentes en el cuento, así
como una evaluación de cómo un grupo de estudiantes de Español como Lengua
Extranjera (ELE) de nivel B2 trabajó e interpretó el texto en el aula,
siguiendo las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
para la expresión de sentimientos y emociones. Este enfoque integra la
reflexión lingüística con el desarrollo de la competencia socioemocional,
favoreciendo tanto el aprendizaje del idioma como la capacidad del alumnado
para establecer una conexión ética y afectiva con el contenido literario.
2. Objetivos y metodología
El objetivo principal de este
trabajo es el empleo del cuento “La mano de la niña” como recurso didáctico
para fomentar el desarrollo de competencias lingüísticas y socioemocionales en
estudiantes de ELE de nivel intermedio-avanzado, entendiendo la enseñanza de la
lengua como un proceso que integra aspectos cognitivos, afectivos y éticos. De
este objetivo se derivan tres metas específicas:
- Identificar y clasificar las estructuras
lingüísticas empleadas para expresar afectividad y emociones en el relato,
con el propósito de profundizar en su comprensión y diseñar materiales
didácticos que faciliten la expresión de sentimientos.
- Analizar las reacciones y valoraciones del
alumnado tras la lectura, para comprender cómo la interacción con un texto
literario estimula la producción oral y escrita, así como la argumentación
basada en la empatía y el respeto hacia diversas perspectivas.
- Fomentar un entorno de aprendizaje que favorezca
el diálogo y la reflexión crítica, utilizando el cuento como vehículo para
practicar las estructuras propias del nivel B2 relacionadas con la
expresión de emociones, opiniones y posicionamientos éticos.
La metodología adoptada se
fundamenta en un enfoque comunicativo y participativo, con el texto literario
como eje central de la actividad. La intervención se desarrolló en un aula
formal con estudiantes de ELE y se estructuró en tres fases: prelectura, lectura
guiada y poslectura.
·
En la fase de prelectura se
activaron conocimientos previos mediante la observación guiada de imágenes
relacionadas con el contenido del relato, la interpretación de gestos,
expresiones y ambientes sugeridos, así como a través de preguntas abiertas
orientadas a la reflexión inicial sobre emociones, recuerdos y experiencias
personales vinculadas a los temas de la pérdida, la memoria y los vínculos
afectivos. Esta fase tuvo como objetivo preparar al alumnado para una lectura
significativa, favoreciendo la implicación emocional y la anticipación del
contenido.
·
Durante la lectura guiada se
trabajó el texto completo de forma progresiva, realizando pausas estratégicas
para aclarar vocabulario relevante, analizar expresiones con carga emocional y
comentar fragmentos clave del relato. Se promovió la reflexión sobre la voz
narrativa, la perspectiva desde la cual se construye el discurso y los
mecanismos lingüísticos y estilísticos empleados para la transmisión de
sentimientos, lo que permitió profundizar tanto en la comprensión textual como
en la dimensión afectiva del lenguaje literario.
·
En la fase de poslectura
se propusieron actividades orales y escritas orientadas a la expresión personal
y al intercambio de interpretaciones, en las que el alumnado pudo manifestar
emociones, opiniones y percepciones sobre la historia. Estas actividades
favorecieron la reflexión individual y colectiva, así como el desarrollo de la
argumentación y la escucha activa, generando un clima de respeto y diálogo que
facilitó la expresión de puntos de vista diversos y la construcción compartida
de significados.
Este diseño metodológico permite
integrar el aprendizaje lingüístico con el desarrollo de competencias
socioemocionales, ofreciendo al alumnado de ELE una experiencia educativa que
va más allá de la mera comprensión textual. Al trabajar con “La mano de la
niña” se ejercitan habilidades de lectura, comprensión y expresión oral y
escrita, al tiempo que se fomenta la capacidad de reconocer y gestionar
emociones, reflexionar sobre situaciones sociales complejas y asumir posturas
ante problemas éticos o afectivos. De este modo, el cuento no solo fortalece la
competencia comunicativa y la conciencia cultural y emocional, sino que también
aporta una perspectiva innovadora sobre la enseñanza de ELE, al evidenciar cómo
los relatos literarios pueden emplearse para trabajar de forma integrada la
dimensión afectiva y reflexiva, así como para favorecer la expresión de
sentimientos y la reflexión ética y social en el aula.
3.
Marco teórico
Este
trabajo se inscribe en un enfoque integral del aprendizaje de lenguas
extranjeras que combina competencias lingüísticas con atención a dimensiones
afectivas, sociales y personales del alumnado. El aula es un espacio donde se
desarrollan habilidades comunicativas y emocionales que contribuyen a formar
ciudadanos empáticos y socialmente responsables.
Diversos
estudios señalan que las emociones influyen decisivamente en el rendimiento
académico y la actitud hacia el aprendizaje (Ghanizadeh
y Moafian 2010; Méndez López 2021; Sucaromana 2012). Aspectos como la motivación, la
autoestima y la empatía son esenciales en la enseñanza de una lengua y
favorecen metodologías centradas en la experiencia del estudiante y su
interacción social.
Dörnyei
(2019) destaca que la dimensión emocional es clave, pues aprender una lengua
implica vincularse afectivamente a ella. La inteligencia emocional (Goleman
1995) subraya la capacidad para reconocer y gestionar emociones propias y
ajenas, base del enfoque afectivo en el aula.
Habilidades
como la resiliencia, la autorregulación y la comunicación asertiva forman parte
del desarrollo integral del alumnado y deberían considerarse objetivos
educativos (García Cabrero 2018). En la enseñanza de lenguas, estas
competencias crean un entorno en el que las personas se sienten seguras,
respetadas e implicadas en el aprendizaje. Esta perspectiva se relaciona con la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983), que incluye la
inteligencia interpersonal e intrapersonal, y con su posterior propuesta de las
“cinco mentes para el futuro” (2006), que plantea la formación de individuos
éticos, abiertos y preparados para convivir en entornos diversos.
En
este contexto, la narrativa, y en particular el cuento, es un recurso
pedagógico poderoso. Bruner (1990) afirma que organizamos la experiencia a
través de relatos, y Denham (2006) señala que los cuentos facilitan la
exploración emocional mediante personajes y situaciones identificables.
En
el caso de “La mano de la niña”, de Mercedes Formica, el cuento ofrece un marco
ideal para trabajar estas competencias. La obra está impregnada de un sentido
emocional intenso que gira en torno a temas universales como la muerte de un
ser querido y la importancia de la memoria para perpetuar el recuerdo. La
representación simbólica de la mano de María, la niña fallecida, funciona como
un recurso literario que permite explorar la conexión íntima y frágil entre
hermanos.
El léxico
empleado en el cuento refleja emociones profundas como la tristeza, la ternura,
el miedo, la desesperación o la soledad, lo que facilita un trabajo lingüístico
enfocado en la identificación y en la expresión de sentimientos. La narración
desde la perspectiva de Carmen, hermana de María, que representa a la propia
Formica, como ya se ha indicado, invita a una lectura reflexiva que favorece la
interiorización de valores y actitudes frente a la pérdida y la injusticia
social, como el estigma hacia los hijos de padres separados en la España de la
época.
Del
mismo modo, este relato permite abordar la dimensión ética del aprendizaje,
dado que denuncia de forma sutil las consecuencias sociales y legales de la
separación familiar en un contexto histórico específico. Esto amplía la función
del texto literario, ya que permite practicar la lengua y conectar con
realidades culturales y sociales, generando en el aula un espacio de debate y
reflexión crítica.
El
análisis de este cuento, sumado a la participación del alumnado, favorece el
desarrollo de competencias lingüísticas, interculturales y socioemocionales,
estimulando la empatía y el pensamiento crítico. Por ello, “La mano de la niña”
constituye un recurso eficaz para promover la autorregulación emocional y la
comunicación asertiva, claves para el aprendizaje y la convivencia en contextos
plurilingües y multiculturales.
En
resumen, el trabajo con cuentos como el de Formica, en niveles intermedios-avanzados
como B2, integra el desarrollo del lenguaje con la educación emocional y ética,
dando respuesta a las demandas actuales de la enseñanza de ELE, que busca
formar hablantes competentes y conscientes de su papel en la sociedad.
4.
Representación y percepción de emociones en “La mano de la niña”
4.1.
Contextualización y aspectos relevantes del cuento
Antes
de centrar la atención en el componente emocional del cuento “La mano de la
niña”, es necesario resaltar algunos aspectos de la vida de Mercedes Formica
que influyeron decisivamente en su obra. Por su trayectoria vital y política,
Formica se adscribe a la generación del 36, nacida durante la Guerra Civil
española y marcada por sus consecuencias en plena juventud. En este grupo se
encuentran autoras como Dolores Medio, Ángeles Villarta, Elena Soriano, Elena
Quiroga, Eulalia Galvarriato, Susana March, Carmen Kurtz, Mercedes Salisachs y
Concha Castroviejo, entre otras. Formica construyó una obra profundamente
marcada por la guerra, la posguerra y la reflexión sobre la condición femenina
en un contexto de represión franquista.
En
el curso 1931/32 se convirtió en la primera mujer matriculada en la Facultad de
Derecho de Sevilla y una de las primeras estudiantes de leyes en Andalucía.
Desde muy temprano percibió las profundas desigualdades legales que afectaban a
las mujeres, lo que orientó su trayectoria profesional. A principios de la
década de 1950, además de ejercer como abogada, comenzó a colaborar en el
diario ABC con artículos que denunciaban la discriminación jurídica
hacia las mujeres, destacando “El domicilio conyugal”, publicado el 7 de
noviembre de 1953, en el que evidenciaba la indefensión de las mujeres
maltratadas, impedidas para separarse sin perder la custodia de sus hijos o sus
bienes, generando un debate público sin precedentes tanto dentro como fuera de
España durante el franquismo. Su intervención más destacada se produjo en 1958,
cuando, tras una intensa campaña de sensibilización a nivel nacional e
internacional, se logró la reforma de 66 artículos del Código Civil, con
repercusiones en otros cuerpos legales como el Código de Comercio, la Ley
Procesal y el Código Penal.
La
denominada “reformica” supuso avances fundamentales
en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres: eliminación del “depósito
de la mujer casada”, sustitución de la denominación “casa del marido” por
domicilio conyugal, igualdad en la infidelidad como causa de separación,
derecho preferente de la madre a la guarda de hijos menores de siete años,
supresión de discriminaciones hacia viudas, eliminación de la equiparación de
la mujer con personas con discapacidad y limitación de los poderes del marido sobre
los bienes comunes (Formica 2020; Soler Gallo 2020). Estos logros marcaron un
punto de inflexión y sentaron bases para reformas posteriores en democracia,
como la supresión de la licencia marital (1975), la despenalización del
adulterio (1978) y la aprobación del divorcio (1981).
Paralelamente
a su labor jurídica, Formica desarrolló una destacada carrera literaria,
publicando novelas como Bodoque (1945), Monte de Sancha (1950), La
ciudad perdida (1951) y A instancia de parte (1955), abordando temas
relacionados con la Guerra Civil, la violencia de género y la desigualdad
matrimonial. Asimismo, cultivó el género memorialístico
con los tres tomos de Pequeña historia de ayer: Visto y vivido
(1982), Escucho el silencio (1984) y Espejo roto. Y espejuelos
(1998).
El
cuento “La mano de la niña” fue publicado en 1951 en la revista Clavileño y reeditado en 2018 en el volumen A
instancia de parte y dos obras más, donde se recogen las obras A
instancia de parte, Bodoque y el citado cuento, publicado por
Renacimiento a cargo de Soler Gallo, de donde se tomó el texto para la
experiencia didáctica. Formica escribió el cuento combinando dos experiencias
familiares significativas: la pérdida de su hermana en 1945, cuando tenía
treinta y dos años, y el divorcio de sus padres en otoño de 1933, cuando la
madre y las hermanas fueron obligadas a residir en Madrid bajo el precepto del
“depósito de la mujer casada”, mientras el padre permaneció con el único
hermano, José María, en la que había sido la “casa familiar”, separando para
siempre a las dos partes de la familia. Desde esta perspectiva, el relato
aborda aspectos de la infancia, la enfermedad, la pérdida y las relaciones
familiares, condensando simbólicamente la vulnerabilidad de los personajes.
A
través de la voz de Carmen se expone la situación de María, gravemente enferma,
que afronta el dolor físico, la soledad, el abandono paterno y la ausencia de
su hermano. El cuento explora la complejidad emocional de los personajes: la
incomprensión del entorno y la lucha interna de Carmen, quien asume un papel
protector ante la vulnerabilidad de María, y el afecto que siente por ella su
amiga Emilia Moreno.
El
contraste entre la inocencia infantil y la crudeza de la realidad subraya la
intensidad de la vivencia, donde la enfermedad y la separación familiar dejan
una marca profunda. Al mismo tiempo, se refleja una tensión constante entre
esperanza y resignación, visible en la fe de Carmen y en la aceptación de un
destino inevitable para su hermana. Las interacciones entre los personajes
revelan dinámicas sociales y afectivas que muestran tanto la fragilidad de la
infancia como la fortaleza del amor familiar frente a la adversidad.
Más
allá de su carácter de homenaje personal, “La mano de la niña” funciona como
una denuncia social, mostrando la incomprensión y el estigma que sufrían los
hijos de padres separados en la España de la época. La obra evidencia las
consecuencias legales y sociales que afectaban especialmente a mujeres y
menores, en un contexto en el que la legislación, tanto durante la II
República, cuando ocurrió el divorcio, como en el franquismo, donde la
separación era posible, reproducía desigualdades de género. Esta crítica se
combina con un tono melancólico que evoca la historia de la niña, transmitiendo
la tristeza, la vulnerabilidad y la desprotección de los hijos en situaciones
de ruptura familiar y desigualdad legal[1].
4.2.
Recursos lingüísticos y pragmáticos para expresar emociones
Desde
un enfoque lingüístico-pragmático, el cuento de Formica contiene recursos
léxicos y expresivos que hacen tangible la intensidad emocional derivada de la
separación familiar. La autora refleja con detalle las experiencias afectivas
de los personajes, mostrando la fragilidad de la hermana menor y la angustia y
protección de la hermana mayor. Estudios en psicolingüística señalan que el
léxico cargado emocionalmente activa respuestas cognitivas automáticas (Vinson, Ponari y Vigliocco 2013), facilitando el procesamiento
emocional. Expresiones como “opresión gigante en el centro de su garganta”, “lágrimas
ardientes”, “su mundo interior se derrumbaba”, “desesperadamente, para que
todos los dolores de la tierra cayeran sobre su cuerpo” o “quiso cambiar su
propia vida por la de aquella muchachita” transmiten miedo, desesperación,
angustia y amor protector. Otros ejemplos incluyen “su corazón comenzaba a
latir a un ritmo insospechado” o “cualquier instante bastaba para revivir la
huella queridísima de la mano de la niña”, que expresan ansiedad y nostalgia.
Situaciones más cotidianas como “la niña llegaba alegre, en carrera abierta” o “Te
quise entonces con toda mi alma… Te quise tanto como te quiero ahora”
introducen alegría y ternura.
El
uso del silencio y la ausencia de respuesta son dispositivos pragmáticos de
alto valor expresivo, configurando espacios de incomunicación que reflejan la
vulnerabilidad emocional de los personajes. Ejemplos como el “silencio tácito
que les impedía referirse a aquel nacimiento tardío” o la inmovilidad de María
ante las preguntas sobre su padre (“María bajaba la cabeza ante esta pregunta,
que ella misma era incapaz de responderse…”) reflejan miedo, confusión e
impotencia. Combinados con gestos corporales –como apretar las manos, inclinar
la cabeza o quedarse inmóvil– generan un metadiscurso no verbal que amplifica
las emociones y permite al lector percibir la angustia y desprotección de los
personajes. Tal y como señala Tobón Franco (1992), estos vacíos de diálogo no
solo describen situaciones concretas, sino que inducen una respuesta emocional
inmediata y empatía en quien lee.
De
este modo, el léxico emocional y los silencios empleados por Formica permiten
al lector experimentar indirectamente la angustia, la ternura, el amor
incondicional, la nostalgia y la ansiedad, reforzando la interpretación
emocional del texto y haciendo evidente cómo el lenguaje construye y comunica
la experiencia afectiva de la separación familiar.
A
continuación, se expone de forma clasificada el léxico relacionado con las
emociones presente en el texto, lo cual permite apreciar, aparte de la
variedad, cómo puede influir el lenguaje en la construcción del ambiente
narrativo y en la caracterización psicológica de los personajes. Este enfoque
evidencia cómo estas narrativas, que tratan aspectos cotidianos más presentes
en la sociedad de lo que suele pensarse, pueden ser una herramienta valiosa
para abordar la dimensión socioemocional en el ámbito educativo.
|
Categoría afectiva |
Palabras y expresiones
extraídas del texto |
Ejemplos / Contexto de uso |
|
Nostalgia |
“recordaba, como si lo
viviese”, “recuerdo más entrañable”, “huella queridísima”, “cualquier
instante bastaba para revivir” |
Rememoración del camino
desolado y de la mano de la hermana fallecida; recuerdos que resurgen
espontáneamente y evocan melancolía. |
|
Alegría |
“llegaba alegre, en carrera
abierta”, “gritaba con acento de triunfo”, “jubilosa” |
La hermana corre por el camino
y saluda con entusiasmo; Emilia Moreno expresa alegría al consolar a María. |
|
Ternura |
“le acariciaba la frente”, “le
pasaba sus dedos por la naricilla con una ternura inenarrable”, “solía
estrecharla muy fuerte” |
Gestos físicos de afecto y
cuidado hacia la hermana menor; muestran cercanía, protección y vínculo
emocional. |
|
Tristeza |
“lágrimas ardientes comenzaron
a caerle por las mejillas”, “opresión gigante en el centro de su garganta”,
“exangüe, cuajado de melancolía” |
Angustia ante la fragilidad de
la recién nacida y la enfermedad; melancolía y dolor por la separación
familiar. |
|
Miedo / Desesperación |
“su mundo interior se
derrumbaba”, “era más de lo que podía soportar”, “suplicaba al Señor”,
“comenzaban a temblarle los labios” |
Temor por la vida de la hermana
y presión emocional; ansiedad ante preguntas incómodas o la ausencia del
padre. |
|
Amor |
“Te quise entonces con toda mi
alma”, “No hay nadie en el mundo que te quiera tanto”, “había querido cambiar
su propia vida” |
Expresión de amor incondicional
hacia la hermana, dispuesto a sacrificarse por ella; vínculo protector y
afectivo profundo. |
|
Soledad / Abandono |
“sendero desolado”, “solo
tierra macerada”, “la vida se había detenido”, “sin yerba fresca ni buen
olor” |
El camino árido y vacío
simboliza la ruptura familiar y la sensación de aislamiento; refleja el
desamparo de los personajes. |
|
Angustia |
“terribles dolores que
atenazaban el cuerpecito de la criatura”, “suplicaba en silencio dramático”,
“murmullos incontenibles” |
La enfermedad de la hermana
genera tensión emocional intensa; Carmen se siente impotente y sobrepasada. |
|
Confusión |
“no sabía qué decirles”, “no
podía responder una cosa semejante”, “preparando una huida imposible” |
María no logra explicar la
ausencia del padre ante sus compañeras; incertidumbre emocional e
incomprensión social. |
|
Esperanza / Resignación |
“¡Señor! ¡Existía el milagro!”,
“otros seres mortales habían alcanzado la gracia del milagro” |
Reconocimiento parcial de la
voluntad divina y aceptación de la supervivencia de la hermana como milagro;
esperanza frente a la adversidad. |
|
Vergüenza / Humillación |
“comenzaba el suplicio”,
“bajaba los ojos”, “se inclinaba rápidamente” |
Exposición y presión social
ante compañeras por la ausencia del padre; sentimiento de inferioridad y
vulnerabilidad. |
|
Anhelo |
“Vienen a verme mis hermanas, y también mi
madre” “¿Nunca viene a verte tu padre,
María? |
Necesidad de contacto y
reconocimiento paterno; concentración de toda la esperanza en un encuentro
pendiente. |
|
Compasión |
“una compasión profunda se
apoderó de su espíritu” |
Empatía hacia la hermana recién
nacida; transformación de la hostilidad inicial en afecto protector;
identificación con el sufrimiento. |
|
Curiosidad / Orgullo indirecto (hermano) |
“Las niñas de mi colegio dicen que tengo un hermano muy
guapo”, “María Juana le contó a Isabel que se había enamorado de José María” |
Interés por las historias sobre
el hermano ausente; idealización como compensación de la ausencia física. |
Tabla 1: Léxico
y expresiones emocionales presentes en el texto
5. Sobre el procesamiento afectivo del contenido
leído
5.1. Emociones que pueden suscitarse con la
lectura: hipótesis previas
El cuento de Mercedes Formica
puede despertar una amplia gama de emociones en los lectores, resultado de la
interacción entre la forma narrativa y la interpretación individual que cada
persona pueda aportar. Es previsible que la estructura del relato y el uso del
lenguaje estén organizados para generar una experiencia afectiva intensa,
centrada en la separación familiar, la ausencia de los progenitores y el
vínculo protector entre hermanas. Las descripciones del camino desolado y de la
mano de la hermana menor, con expresiones como “el blando sendero que ascendía
hasta la casa”, “su mano delgadísima, ligera como un ala de pájaro” o “la
huella queridísima encerrada en las manos”, podrían funcionar de manera
simbólica y estética, anticipando que suscitarán en los lectores sentimientos
de angustia, nostalgia y vulnerabilidad.
Es de esperar que los diálogos y
pensamientos de los personajes, así como las preguntas, súplicas y silencios de
la hermana menor ante la ausencia del padre, junto con los gestos de la hermana
mayor, acariciar, sostener la mano, contemplar, provoquen una percepción de
fragilidad emocional, ternura y cuidado protector. Los vacíos de comunicación y
los silencios prolongados probablemente generen un metadiscurso no verbal que
intensifique la carga afectiva, transmitiendo sensaciones de ansiedad,
incertidumbre y desamparo. Estas escenas podrían despertar en los lectores
emociones como compasión, ternura, miedo, esperanza y amor protector.
Asimismo, se anticipa que la
representación de la hermana menor como sujeto vulnerable, afectado por la
enfermedad y por la ausencia paterna y fraterna, potencie la carga emocional
del relato. Su interacción con figuras externas, como Emilia Moreno, evidencia
la necesidad de consuelo y contención afectiva, estimulando la empatía y el
cuidado en los lectores. Emilia Moreno destaca por su carácter especial: es
campesina y siente una profunda conexión con todos los elementos naturales del
paisaje que la rodea, lo que refuerza su autenticidad y sensibilidad. Esta
particularidad provoca que algunas de sus compañeras se burlen de ella,
llamándola “cateta”, lo que a su vez posibilita al alumnado percibir las
dificultades de ser diferente y la importancia de la solidaridad y el respeto.
Para quienes hayan vivido una separación familiar o el alejamiento de algún ser
querido, se espera que el cuento facilite la identificación con experiencias de
abandono, temor o ansiedad, promoviendo una comprensión profunda de las
emociones infantiles y del valor de los vínculos afectivos.
Finalmente, se prevé que la
experiencia afectiva que provoca el relato no se limite a una reacción
pasajera, sino que pueda activar procesos cognitivos y metacognitivos
relacionados con la reflexión ética, social y educativa. Se intuye que la
identificación con los personajes y la comprensión de sus conflictos
emocionales pueda fomentar la conciencia crítica sobre la importancia del
cuidado afectivo, la comunicación familiar y el lenguaje como medio de
expresión, reparación y validación emocional. Este planteamiento proporciona
una base sólida para observar, de manera cualitativa, cómo las respuestas de
estudiantes de ELE de nivel B2 podrían reflejar la percepción de emociones
universales en distintos contextos culturales.
5.2.
Evidencias del alumnado: emociones experimentadas tras la lectura
La
aplicación didáctica del cuento “La mano de la niña”, de Mercedes Formica, se
llevó a cabo en un curso de Conversación y Redacción, nivel B2, en Salamanca.
El grupo estuvo conformado por doce estudiantes, de entre veinte y veintitrés
años, con un nivel intermedio-alto de competencia comunicativa, lo que se
ajusta al nivel indicado según los descriptores del MCER y el PCIC. Las nacionalidades del alumnado
fueron las siguientes, identificadas mediante códigos de país conforme a la
norma internacional ISO 3166-1 (alpha-3): dos estudiantes de nacionalidad
alemana (una mujer y un hombre), DEU1 y DEU2; tres de nacionalidad inglesa (dos
mujeres y un hombre), GBR1, GBR2 y GBR3; dos de nacionalidad japonesa (ambas
mujeres), JPN1 y JPN2; tres de nacionalidad belga (dos hombres y una mujer),
BEL1, BEL2 y BEL3; y dos de nacionalidad italiana (ambos hombres), ITA1 e ITA2.
Aunque la muestra es limitada y no
se establecieron criterios de codificación ni análisis estadístico, el objetivo
de la práctica ha sido documentar cualitativamente las respuestas y emociones
suscitadas en el alumnado, poniendo de relieve la interacción entre el texto y
la experiencia afectiva en un contexto de enseñanza de ELE.
El
trabajo se organizó en tres fases. La primera, de prelectura, tuvo como
objetivo acercar al alumnado a la historia antes de leerla, despertar su
curiosidad y activar conocimientos previos que facilitasen la comprensión del
texto. Para ello se utilizó la rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto”
(Project Zero, s.f.), aplicada a dos imágenes elaboradas con Canva.
La
primera imagen mostraba a una mujer de edad adulta y a una niña caminando de la
mano en un entorno natural, con gestos de alegría que transmitían un ambiente
agradable, sereno y confortable. La segunda, en contraste, presentaba un camino
desolado y árido, donde la mujer adulta apoyaba su mano sobre el hombro de la
menor, ambas con expresiones de tristeza y preocupación.
Esta
actividad permitió al alumnado anticipar los temas centrales del cuento de
Formica, como la relación fraternal, a la vez que facilitaba la inmersión en el
ambiente emocional presente en la lectura. Del mismo modo, la reflexión sobre
las imágenes favoreció la observación crítica, el desarrollo de inferencias a
partir de elementos visuales y la expresión de ideas y emociones, creando un
puente entre la experiencia personal y las situaciones que más tarde se
descubrirían en el texto.
Figuras
1 y 2. Imágenes de la preactividad
Se
pidió al alumnado que describiera con detalle lo que veía en las imágenes:
quiénes aparecían, el contexto o situación, sus acciones y las emociones
transmitidas a través de gestos y posturas. Posteriormente, se compararon ambas
escenas para reflexionar sobre la diferencia entre un entorno sereno y otro
desolado. En cada caso, se solicitó que expresaran cómo podrían sentirse estas
personas y qué emociones estarían experimentando. Finalmente, se invitó a
reflexionar sobre qué circunstancias podrían generar esas emociones de tensión
y preocupación apreciables en la segunda imagen.
Tras
esta fase, la lectura del cuento se llevó a cabo en grupo, iniciando con el
docente en voz alta y continuando con la lectura de distintos fragmentos por
parte del alumnado. El grupo identificó y aclaró las palabras o expresiones
cuyo significado no estaba claro. Una vez comprendido el contenido, se
ofrecieron tarjetas con distintos sentimientos y emociones para que cada
estudiante eligiera aquellos que, según su interpretación, resumían la
historia. Posteriormente, se compartieron en voz alta las opciones escogidas: DEU1:
tristeza y ternura; DEU2: angustia y esperanza; GRB1: tristeza y amor; GRB2:
preocupación y soledad; GRB3: compasión y esperanza; JAP1: ternura y amor;
JAP2: soledad y tristeza; BEL1: valentía y esperanza; BEL2: ternura y tristeza;
BEL3: nostalgia y tristeza; ITA1: tristeza y amor; ITA2: soledad y respeto.
Por
último, el alumnado escribió un breve texto expresando su valoración de la
historia que, al terminar, se leyó en alto y se estableció un debate en torno a
las opiniones. En estas muestras se reflejan las emociones y sentimientos que
la narrativa provocó, así como la frase que más impacto ocasionó. Aquí se
exponen los extractos, que aparecen mejorados estilísticamente para la
publicación.
En
relación con el alumnado alemán:
DEU1
(mujer): “Me siento muy conmovida por la ansiedad y el miedo que siente María.
Es muy triste ver cómo no puede ni hablar y solo con la mirada expresa todo su
sufrimiento. Me da pena que no pueda defenderse en esa situación”. “Admiro
mucho a Emilia porque, a pesar de todo, tiene el valor de defender a María y
tratar de calmar a las demás niñas. Eso me parece muy valiente y generoso”.
Frase que le impactó: “El corazón comenzaba a latirle a un ritmo insospechado,
como si le acusase”.
DEU2
(hombre): “Me siento triste y preocupado por la enfermedad y el dolor que
sufren María y Carmen. Es duro imaginar cómo María se siente sola y confundida
por la ausencia de su padre, y que nadie le explique la verdad. Me preocupa que
sientan tanta desprotección”. “Además, me impresiona la forma en que Carmen
lucha con Dios, pidiendo ayuda pero aceptando la
realidad, lo que muestra una mezcla de esperanza y resignación”. Frase que le
impactó: “Se había enfrentado con Dios y le había suplicado en silencio
dramático y terminante que aquella criatura no muriese”.
En
cuanto al alumnado inglés, sus opiniones fueron estas:
GRB1
(mujer): “Al leer sobre la soledad y el abandono, sentí una tristeza profunda.
El paisaje seco y vacío refleja la dureza de la vida de la niña y su hermana.
Pero me emocionó ver el amor fuerte y sincero que se tienen y que les da fuerza
para seguir adelante. Me alegra que tengan ese vínculo tan fuerte”. “Me gustó
mucho la imagen de la familia unida en la clínica, mostrando que el apoyo mutuo
es muy importante en momentos difíciles”. Frase que le impactó: “No hay nadie
en el mundo ni en toda la Tierra ni en todos los cielos, que pueda quererte tanto
como te quiero yo”.
GRB2
(mujer): “La actitud de las niñas compañeras me parece un poco cruel y muy
directa. Me dio pena María porque no puede contestar, y las preguntas insisten,
lo que la hace sentir peor. Me entristece que nadie la comprenda del todo”.
“Además, me hizo pensar sobre cómo la ausencia del padre afecta a la familia y
cómo la enfermedad de la hermana intensifica la sensación de soledad y
vulnerabilidad”. Frase que le impactó: “¿No me has oído, María? ¿Quién viene a
verte esta tarde?”.
GRB3
(hombre): “Me dio mucha pena María porque su miedo y tristeza son muy visibles.
La forma en que Emilia Moreno la defiende me pareció muy bonita, porque muestra
amistad y solidaridad. Me gusta que haya personas que se preocupen tanto por
los demás”. “En el texto se ve que, aunque haya sufrimiento, siempre hay
personas que intentan ayudar y proteger a los más débiles, y eso me dio
esperanza”. Frase que le impactó: “¡Fijaos cómo huele la alhucema! En mi casa los días de frío la
queman en el brasero”.
Respecto
al alumnado japonés, estas fueron sus reflexiones:
JAP1
(mujer): “Siento mucha empatía por Carmen porque, aunque sufre mucho, tiene una
gran fuerza interior. Me impresiona que, aunque pide ayuda a la divinidad,
acepta que hay cosas que no se pueden cambiar. Me impactó que sea capaz de
aceptar lo inevitable”. “El amor que siente por su hermana es muy fuerte y eso
me hace pensar en lo importante que es la familia”. Frase que le impactó:
“Quiero hablar, Carmen... Yo quiero hablar”.
JAP2
(mujer): “Me impactó mucho la soledad y tristeza que transmite el ambiente del
monte seco y el camino. Parece que la naturaleza refleja el dolor que sienten
las niñas. Me preocupa que tengan que vivir en un entorno tan duro”. “Me impresionó
cómo María esconde la verdad sobre su padre para protegerse, lo que muestra que
a veces los niños tienen secretos muy difíciles”. Frase que le impactó: “Las
niñas me preguntaban siempre por papá, y yo no sabía qué decirles”.
Con
relación al alumnado belga, sus pensamientos fueron:
BEL1
(hombre): “Sentí una mezcla de tristeza y esperanza al leer cómo María, a pesar
de estar muy triste, intenta jugar con sus amigas para no mostrar su dolor. Eso
me pareció muy valiente”. “El texto muestra que incluso en los momentos más
difíciles, los pequeños gestos pueden dar un poco de alegría. Me alegra que
puedan encontrar momentos felices”. Frase que le impactó: “¿Queréis jugar?”.
BEL2
(hombre): “Admiro la valentía de Emilia porque defiende a María frente a las
demás niñas. Eso muestra un gran corazón y mucha fuerza para enfrentar las
dificultades”. “Pero también me dio pena ver cómo algunas niñas se burlan de
Emilia solo porque es campesina, lo que refleja la injusticia y el prejuicio.
Me entristece que exista tanta crueldad”. Frase que le impactó: “¡Sois tontas!
No viene a verla porque no vive en su casa”.
BEL3
(mujer): “Me llamó la atención la nostalgia en el texto, con los recuerdos
entrañables que Carmen conserva a pesar del dolor. Eso me parece muy humano”.
“También sentí tristeza por cómo Emilia Moreno es rechazada por sus compañeras.
Me preocupa que no siempre se valore la diversidad”. Frase que le impactó: “Si
es por el clima, entonces todo cambia”.
Las
opiniones del alumnado italiano fueron:
ITA1
(hombre): “Me sentí muy triste por el sufrimiento de María y Carmen. El dolor
que describen es muy fuerte, y me llegó mucho el amor de Carmen, que promete
cuidar a su hermana con detalles pequeños pero importantes. Me emociona que el
cariño pueda dar fuerza incluso en tiempos difíciles”. “Además, al ser hijo de
padres separados, pude sentir cierta afinidad con la situación de las niñas;
recordar momentos en los que quería estar con mi madre o con mi padre y no
podía hasta que alguien más decidía con quién debía estar, me ayudó a
comprender un poco la sensación de María”. “Eso muestra cómo el amor puede ser
un apoyo muy poderoso, incluso en tiempos difíciles”. Frase que le impactó:
“Cuando vayas al colegio no te olvides de llevarle a Emilia Moreno almendras
garrapiñadas. De las buenas”.
ITA2
(hombre): “Me impactó mucho la sensación de soledad y abandono, reflejada en el
paisaje seco y vacío. El entorno está triste como la niña. Me entristece que las hermanas tengan que pasar por
momentos tan difíciles”. “Sentí respeto por Carmen, que
a pesar del dolor, trata de mantenerse fuerte para cuidar a su hermana”. Frase
que le impactó: “Había suplicado en silencio dramático y terminante que aquella
criatura no muriese”.
5.3.
Análisis de los resultados
El
análisis muestra que las valoraciones del alumnado reflejan una comprensión
profunda del texto y una implicación emocional con la situación narrada,
confirmando las hipótesis previas. La interacción entre la estructura del
relato, el lenguaje y la interpretación individual generó un amplio espectro de
emociones centradas en la enfermedad de la menor, la separación familiar y el
vínculo protector entre las hermanas. La simbología presente, como la
descripción del camino desolado, la mano delicada de la niña o los gestos de
cuidado de la hermana mayor, se tradujo en experiencias afectivas que
incluyeron angustia, vulnerabilidad, ternura, esperanza y admiración.
En
el alumnado alemán, DEU1 manifestó profunda conmoción ante la ansiedad de María
y destacó la valentía de Emilia Moreno al protegerla y calmar a sus compañeras,
con expresiones como “me da pena pensar en lo difícil que debe ser para ella
estar en esa situación” y “eso me parece muy valiente y generoso”. DEU2 centró
su atención en la enfermedad y el dolor de las niñas y en la ausencia paterna,
evidenciando tristeza y preocupación, y subrayó la mezcla de esperanza y
resignación en la lucha de Carmen con Dios: “me impresiona la forma en que
Carmen lucha con Dios, pidiendo ayuda pero aceptando
la realidad”. La frase que le impactó, “Se había enfrentado con Dios y le había
suplicado en silencio…”, refuerza su identificación con el conflicto emocional
de los personajes.
Entre
el alumnado inglés, GRB1 destacó la soledad y el abandono de María, valorando
el afecto de Carmen hacia su hermana y expresando tristeza y ternura: “me
emocionó ver el amor fuerte y sincero entre Carmen y su hermana”. GRB2
reflexionó sobre la ausencia del padre y su efecto en la vulnerabilidad de
María, vinculando la lectura con emociones de compasión y desamparo: “me hizo
pensar sobre cómo la ausencia del padre afecta a la familia”. GRB3 resaltó la
protección que Emilia ejerce frente al sufrimiento de María, mostrando
esperanza y solidaridad: “me dio esperanza” y “me pareció muy bonita”. La frase
que le impactó, “¡Fijaos cómo huele la alhucema!”, evidencia su conexión
sensorial y emocional con el relato.
El
alumnado japonés mostró una fuerte identificación con el cuidado fraternal y la
aceptación de la adversidad. JAP1 destacó la fuerza interior de Carmen y su
capacidad para cuidar a su hermana, subrayando ternura y amor protector: “me
impresiona que… acepta que hay cosas que no puede cambiar” y “eso me hace
pensar en lo importante que es la familia”. JAP2 observó cómo el entorno árido
y desolado refleja la vulnerabilidad de las niñas: “me impactó mucho la soledad
y tristeza que transmite el ambiente del monte seco y el camino”. Ambos casos
muestran cómo la narrativa induce a los lectores a entrar en el ambiente
emocional del relato.
En
el alumnado belga, BEL1 percibió la valentía de María al intentar mantener la
normalidad, identificando esperanza y resiliencia: “eso me pareció muy
valiente”. BEL2 valoró la protección de Emilia Moreno y señaló ternura y
solidaridad: “admiro la valentía de Emilia… eso muestra un gran corazón”. BEL3
destacó la nostalgia y la melancolía de los recuerdos de Carmen: “eso me parece
muy humano”. Las frases que les impactaron refuerzan la percepción de
vulnerabilidad y empatía.
El
alumnado italiano expresó una intensa conexión con el sufrimiento de las
hermanas. ITA1 centró su atención en la tristeza y la preocupación por la
enfermedad y dolor de María y Carmen, pero también reconoció la fuerza del amor
protector de Carmen: “me llegó mucho el amor de Carmen, que promete cuidar a su
hermana con detalles pequeños pero importantes”. Además, al ser hijo de padres
separados, señaló que podía identificarse con ciertas experiencias de las
niñas, lo que le permitió comprender mejor la sensación de vulnerabilidad y
dependencia: “recordar momentos en los que quería estar con mi madre o con mi
padre y no podía… me ayudó a comprender un poco la sensación de María”. ITA2
destacó la soledad y abandono reflejados en el paisaje, valorando la fortaleza
de Carmen como cuidadora: “me impactó mucho la sensación de soledad y abandono”
y “sentí respeto por Carmen, que trata de mantenerse fuerte para cuidar a su
hermana”.
De
manera transversal, las respuestas muestran que el alumnado identificó
emociones evidentes como tristeza, miedo y preocupación, así como sentimientos
más sutiles, como nostalgia, esperanza, ternura, resignación y amor. La
ausencia de miembros de la familia, los silencios prolongados y los gestos de
cuidado de la hermana mayor favorecieron estas reacciones. Además, el alumnado
percibió cómo la falta de comunicación y el distanciamiento familiar aumentaban
la vulnerabilidad de María, mientras que la protección y el apoyo de Carmen y
de Emilia Moreno generaban sentimientos de ternura, compasión y empatía.
La
identificación con los personajes y la percepción de los conflictos emocionales
permitió que el alumnado reflexionara sobre la importancia de la comunicación
afectiva, la protección fraternal y la sensibilidad hacia la fragilidad
infantil. Esta conexión emocional favoreció la comprensión de la narrativa y la
capacidad de ponerse en el lugar de los demás, reconociendo situaciones de
vulnerabilidad y cuidado que trascienden contextos individuales. En este
sentido, las respuestas confirman que las hipótesis iniciales se cumplieron: la
narrativa genera reacciones emocionales, estimula procesos cognitivos y
metacognitivos, promueve la reflexión ética y social, y evidencia la capacidad
del cuento para servir como herramienta educativa en la enseñanza de ELE a
nivel B2.
En
términos lingüísticos, se aprecia un discurso que combina la expresión de
emociones con valoraciones interpretativas, utilizando expresiones como “me
siento muy conmovida por”, “me siento triste y preocupado por”, “me impresiona
la forma en que”, “sentí una tristeza profunda”, “me emocionó ver”, “me gustó
mucho”, “me parece un poco cruel y muy directa”, “me hizo pensar sobre
cómo”, “siento mucha empatía por”, “me
impresiona que”, “me impactó mucho”, “sentía una mezcla de tristeza y
esperanza”, “me llamó la atención”, “me sentí muy triste por” o “sentí respeto
por”. Igualmente, se observan formas de subjuntivo para expresar emociones, por
ejemplo: “me da pena que no pueda defenderse en esa situación” (DEU1), “me
preocupa que sientan tanta desprotección” (DEU2), “me alegra que tengan ese
vínculo tan sólido” (GRB1), “me entristece que nadie la comprenda del todo” (GRB2),
“me gusta que haya personas que se preocupen tanto por los demás” (GRB3), “me impactó
que sea capaz de aceptar lo inevitable” (JAP1), “me preocupa que tengan que
vivir en un entorno tan duro” (JAP2), “me alegra que puedan encontrar momentos
felices” (BEL1), “me entristece que exista tanta crueldad” (BEL2), “me preocupa
que no siempre se valore la diversidad” (BEL3), “me emociona que el cariño
pueda dar fuerza incluso en tiempos difíciles” (ITA1) y “me entristece que
tengan que pasar por momentos tan difíciles” (ITA2), reflejando un grado de
sofisticación propio de los niveles intermedios-altos de ELE y permitiendo
matizar juicios personales y argumentarlos con coherencia.
En
conjunto, el análisis muestra cómo la estructura, el lenguaje y los elementos
simbólicos de “La mano de la niña” permiten que los lectores accedan al
ambiente emocional del relato, identifiquen sentimientos universales y
reflexionen sobre experiencias humanas significativas en diferentes contextos
culturales.
6.
Conclusiones
El
enfoque del cuento “La mano de la niña”, de Mercedes Formica, desde una
perspectiva lingüística y socioemocional, confirma su valor como recurso
pedagógico en el aula de ELE, especialmente para estudiantes de nivel
intermedio-alto (B2). La riqueza expresiva y la intensidad emocional del relato
ofrecen múltiples posibilidades para trabajar aspectos formales del idioma y
explorar experiencias humanas significativas, como la fragilidad infantil, la
protección fraternal, la enfermedad, el desarraigo y la construcción de
vínculos afectivos en contextos de dificultad. Estas características convierten
al cuento en un material idóneo para fomentar la reflexión crítica y la
sensibilidad emocional, al tiempo que facilitan la práctica contextualizada de
las estructuras lingüísticas necesarias para expresar sentimientos, opiniones y
valoraciones, funciones comunicativas propias de este nivel.
A lo
largo de la lectura, la narrativa permite visibilizar cómo la falta de apoyo
familiar, las situaciones de vulnerabilidad y la ausencia de figuras cercanas
impactan en la vida de los individuos, especialmente en la infancia. El
análisis del vocabulario y de expresiones que transmiten miedo, ternura,
angustia o esperanza, junto con la observación de gestos, silencios y matices
narrativos, pone de manifiesto que el lenguaje literario constituye un espacio
privilegiado para el desarrollo de la competencia comunicativa, al integrar de
manera significativa forma, contenido y uso. Este enfoque favorece que el
alumnado interprete matices en las relaciones interpersonales y conecte con
experiencias universales de protección, cuidado y desamparo.
Trabajar
con este texto posibilita introducir contenidos que trascienden lo
estrictamente lingüístico. Mediante actividades de prelectura, lectura guiada y
reflexión posterior, el alumnado puede adoptar distintas perspectivas, valorar
decisiones y acciones y reflexionar sobre las emociones que estas generan. Esta
práctica contribuye al desarrollo de competencias socioemocionales y
discursivas, integrando empatía, reflexión ética, capacidad de argumentación y
conciencia crítica, al tiempo que refuerza la expresión oral y escrita en la
lengua extranjera.
Desde
una perspectiva didáctica más amplia, la literatura se consolida como un
recurso de gran valor en la enseñanza de ELE, no solo por su potencial para
favorecer la comprensión y producción lingüística, sino también por su
capacidad para situar el aprendizaje de estructuras gramaticales y léxicas al
servicio de la función comunicativa. El enfoque aplicado al cuento de Formica
puede extenderse a otros textos literarios que aborden experiencias humanas
emocionalmente significativas, reforzando la integración entre lengua, emoción
y reflexión ética, y subrayando la aportación de la literatura a una enseñanza
de ELE orientada al uso consciente, significativo y crítico del idioma en
contextos plurilingües y multiculturales.
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