1. Introducción

Desde la década de los setenta, los estudios de género reivindican la revisión del canon literario para recuperar e incluir las obras escritas por mujeres y cuestionan los criterios de selección bajo los que se ha construido dicho canon, realizado por un sistema patriarcal que ha apartado a las mujeres de la cultura y ha defendido su inferioridad intelectual. La escasa presencia de escritoras en el canon literario “deriva de determinadas condiciones socio-históricas y tiene como origen una específica posición de las mujeres frente a la creación literaria” (Servén 2008: 12).

El feminismo, gracias a su carácter interdisciplinar, posibilita la aparición de la crítica literaria feminista, cuyos objetivos principales son visibilizar a las escritoras silenciadas a lo largo de la historia de la literatura, analizar sus textos para descubrir la subjetividad que subyace en el proceso creativo y contemplar otras interpretaciones desde la perspectiva de género. Asimismo, su carácter interdisciplinar posibilita la aparición, en la década de los sesenta y setenta, de la crítica literaria feminista, que incide en la revisión de la historia literaria para evidenciar la exaltación patriarcal y la representación de las mujeres en los textos según las normas culturales e ideológicas vigentes en cada época, en la visibilidad a las escritoras ninguneadas a lo largo de la historia, en la propuesta de nuevas pautas de lectura y en el análisis de las obras desde nuevas perspectivas, (Borrás, 2000: 15).

La crítica literaria feminista analiza los textos dentro de un vacío social y “se ubica al lado de los discursos marginales, alternativos y excluidos de la academia convencional” (Moreno 1994: 109). Asimismo, supone ir más allá del texto, que se convierte en “un medio transparente a través del cual se puede alcanzar la experiencia” (Moi 1999: 86), es decir, aprender de todo aquello que han sentido

y experimentado las mujeres contado por las propias mujeres. Estas aportaciones propician cambios en la historia del pensamiento, pero también en la teoría literaria. Pese a que se han cimentado las bases teóricas necesarias para iniciar una nueva etapa en la enseñanza y aprendizaje de la literatura, cuyo objetivo principal es el desarrollo de la educación literaria, lo cierto es que la realidad en las aulas refleja que aún queda mucho por hacer. En muchas ocasiones, la enseñanza y los textos utilizados en esta materia siguen reproduciendo el imaginario patriarcal heterocentrista como único referente de identificación.

2. Por una didáctica coeducativa

La educación y, en concreto, la literatura proponen, entre otras cuestiones, modelos de representación que no siempre han ejercido una influencia positiva. Si nos centramos en las cuestiones de género, refuerzan los estereotipos sexistas y la educación diferencial. La educación reproduce, en muchos casos sin revisarlas, representaciones tradicionales como reflejo de la cultura en la que está inserta. Es cierto que se ha logrado, en muchos países, el acceso de las mujeres a la educación, pero este acceso no garantiza una educación igualitaria, y el currículum sigue ofreciendo una visión sesgada e incompleta de la realidad. A su vez, ofrece modelos de identificación con los que se construye el imaginario colectivo. Los referentes, de alguna manera, contribuyen a forjar la creación de la identidad.

Asimismo, la literatura infantil y juvenil es uno de los primeros agentes socializadores que influyen en la educación de la persona, así como una importante herramienta en la transmisión ideológica y cultural (Fernández-Artigas et al., 2019: 66). Los autores y autoras escriben una obra que los niños y las niñas moldean y asimilan como forma de conocer el mundo en el que viven. En ocasiones, este tipo de literatura viene definida por cierta “minusvaloración como consecuencia del epíteto infantil” (López-Valero et al. 2017: 39). Pero no debemos olvidar que la literatura infantil refleja una manera de interpretar el mundo que, en muchas ocasiones, perpetúa roles sexistas que constituyen el “fiel reflejo de una cultura y una historia y tienden a mantenerse porque responden a las necesidades de la sociedad de preservar las normas sociales que mantienen el statu quo” (Mosteiro y Porto 2017: 153). Propone, entonces, modelos que son imitados por los niños y las niñas. De ahí la necesidad de revisar la selección de textos y proponer didácticas innovadoras desde la perspectiva de género.

Por eso, la coeducación se presenta como el modelo de enseñanza idóneo para erradicar la educación diferencial entre hombres y mujeres. Su necesidad parte de la falta de revisión de un sistema educativo que nace a finales del XVIII, orientado a establecer una diferenciación educativa acorde con las distinciones de roles sociales

según el género. Y esta labor supone la implantación de modelos genéricos y la inclusión en el “currículum escolar y en las relaciones en el aula [de] un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, así como una mayor valoración de las actitudes y capacidades devaluadas hasta ahora” (Subirats 1994: 25).

Asimismo, ante esta y otras invisibilidades femeninas en el currículo, que, de alguna manera, aún se encuentran presentes en la sociedad, el profesorado no se siente preparado o concienciado para subsanar dicha situación e, inevitablemente, en ocasiones, reproduce, “orienta y organiza su acción a partir de un sistema de referencia dominante” (Bonal 1997: 35), un sistema de referencia patriarcal heredado que no siempre ha sido deconstruido.

Es necesario recordar que la escuela es “uno de los agentes fundamentales de la socialización de la persona y en la construcción de la identidad, por lo que juega un papel protagonista en la transmisión de valores, estereotipos y prejuicios” (Cantón 2008: 382). Si nos centramos en los contenidos literarios, hay una serie de elementos no presentes en el texto que hay que considerar a la hora de entender la obra literaria, elementos marginales que conforman la subjetividad. Hay que tener en cuenta que “el texto literario no es sólo un hecho lingüístico, es también la construcción de un mundo” (Sáez 2011: 60). Se alude, entonces, “al significado periférico o marginal que entra en el juego de la significación” (Vivero 2012: 77). Del mismo modo que “la literatura no solo ha convertido la identidad en un tema recurrente; ha desempeñado también un papel fundamental en la construcción de la identidad de los lectores” (Culler 2004: 135). Muchas lecturas legitiman determinados modelos sexistas a seguir. La palabra escrita tiene el poder de recrear imágenes que, luego, se asocian con la realidad. Queda pendiente analizar y desmontar esos textos desde la perspectiva de género, con mirada crítica, con la mirada de una sociedad que busca la igualdad, y también queda pendiente revisar el canon literario que se maneja en las aulas para incluir las voces de las escritoras ninguneadas en el devenir histórico-literario.

Teniendo en cuenta estas contribuciones, trabajamos una serie de propuestas didácticas que hagan posible que estas aportaciones lleguen a las aulas, con el fin de ofrecer una visión completa de la cultura literaria y de proponer modelos de identificación justos e igualitarios. Las presentes experiencias trabajadas en las aulas fomentan la igualdad de género y conciencian de la necesidad de formar a ciudadanos y ciudadanas libres e iguales.

Los resultados reflejan la falta de referentes literarios femeninos y de orientaciones sexuales alternativas a la heterosexualidad, el desconocimiento de las experiencias vividas por las mujeres en el devenir sociocultural y la presencia de estereotipos sexistas en la actualidad.

3. Objetivos

Los objetivos que perseguimos en la propuesta didáctica son:

– Trabajar la educación literaria desde la innovación metodológica con textos y

materiales destinados a fomentar la coeducación.

– Promover el pensamiento crítico.

– Fomentar la igualdad entre hombres y mujeres en las aulas y en la sociedad.

– Apostar por un currículum inclusivo que visibilice a las mujeres y proponga roles

igualitarios con los que identificarse.

4. Metodología

Hemos utilizado diferentes recursos metodológicos. En primer lugar, hacemos hincapié en el aprendizaje significativo, que se fundamenta en una experiencia real para el alumnado. Así, nos apoyaremos en el conocimiento real y básico que cada alumnado tiene de los temas que trataremos para, posteriormente, ir modificando, desmontando o incorporando a las estructuras cognitivas preexistentes los nuevos conocimientos, y comprobar su aplicación real y práctica.

También utilizamos una metodología expositiva para explicar ciertos conceptos e ideas, enfocada, a su vez, en la formulación de preguntas y el fomento del debate. Además, apostamos por el trabajo cooperativo mediante el desarrollo de situaciones de aprendizaje que posibiliten la interacción del alumnado y su corresponsabilidad en la planificación de su propio trabajo.

Nuestro enfoque es, por una parte, transversal, puesto que se trabajan textos más allá de su dimensión literaria, y, por otra parte, comunicativo, porque utiliza la lengua y la literatura en su dimensión práctica. Así, está basado en el uso de la lengua como medio de comunicación y expresión de ideas, con el consecuente desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas reales, y en el uso de la literatura como instrumento con el que interactuar y valorar, en consonancia con las aportaciones de la teoría de la recepción que pone el énfasis en el lector y en el diálogo que este establece con la obra y que da lugar a una serie de preguntas y respuestas.

5. Contextualización

Estas propuestas didácticas se desarrollan en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, en concreto, en el Grado de Educación Primaria, como propuesta al alumnado de cuarto curso dentro de la asignatura Educación Literaria y Estética. Se trata de concienciar y formar a los futuros docentes en la igualdad de género para que estos/as, a su vez, trabajen sobre dicha cuestión con sus futuros estudiantes.

6. Propuestas didácticas

Las propuestas didácticas que hemos desarrollado son las siguientes:

Actividad 1

Le damos la vuelta a los cuentos

Descripción:

Primero le pedimos al alumnado que hable de los cuentos tradicionales de princesas que conozcan para que describan y analicen a los personajes principales (princesa y príncipe), tanto su físico como el papel que desempeñan. Una vez analizados los aspectos anteriores, recordamos el cuento de Cenicienta: personajes, trama y final. Debatimos sobre la presencia de roles sexistas: qué rol tienen ella y él, sus diferencias, desventajas, y cómo puede repercutir dicha representación en la vida real.

Luego proponemos la lectura del libro Érase dos veces… Cenicienta (Gaudes 2014). Se trata de una versión alternativa del cuento de Cenicienta. La historia rompe con los estereotipos de las mujeres como único valor estético. Primero comparamos su actitud y su físico, el de una chica normal con el que presentan los cuentos tradicionales de princesas: mujeres vestidas de rosa, con tacones, etc.

Esta cenicienta no espera que un príncipe venga a salvarla y enamorarla, no llevará zapatos de cristal ni de tacón, sino zapatillas planas, y tomará las riendas de su vida. Se niega a ceder a las pretensiones del príncipe y le argumenta sus razones.

Analizamos el cuento desde la perspectiva de género y comparamos a estos personajes con los descritos anteriormente en los cuentos tradicionales. Observamos sus diferencias y sus similitudes y, de manea crítica, comentamos cómo creen que repercuten estos roles en la vida real, cómo son asimilados y asumidos, tanto por parte de los hombres como de las mujeres.

Finalmente, cada alumno/a busca en internet libros alternativos a los cuentos tradicionales. Se analizan y se exponen en clase para que los estudiantes vayan contando con un corpus de libros en los que se trate la igualdad, con el fin de que puedan trabajarla en su futuro papel como docentes.

Se trabaja:

– La valentía: las mujeres no necesitan de un príncipe que las salve.

– La iniciativa personal: la protagonista toma las riendas de su vida.

– La búsqueda de una identidad: ella quiere ser lo que ha elegido ser.

– La independencia y la autonomía: su personalidad la hace ser decidida y no débil.

– La creatividad: la protagonista desarrolla el ingenio para enfrentarse a los problemas.

– La igualdad entre hombres y mujeres

Objetivos:	– Conocer nuevos modelos de representación de las mujeres. – Utilizar la lectura como herramienta para fomentar la capacidad crítica. – Desarrollar la lectura crítica en el alumnado. – Proponer modelos igualitarios.
Materiales:	Cuento Érase dos veces… Cenicienta (Gaudes 2014 )
Recursos:	Ordenador con acceso a internet y proyector.
Temporalización:	Cuatro sesiones de clase
Agrupamiento:	1º individual y 2º grupo completo.
Espacio:	Aula ordinaria y aula de informática.
Reflexión final:	Al final de cada sesión se hará una pequeña reflexión para que opinen sobre la actividad realizada (20 minutos).

Fuente: elaboración propia

Actividad 2

Princesas independientes

Descripción:

Primero le pedimos al alumnado que hable de aquellos referentes que echa en falta en los cuentos tradicionales y si esas ausencias repercuten, de alguna manera, en la construcción de identidades o marcan pautas de comportamiento desde muy temprana edad. En el debate les proponemos a los estudiantes que pongan ejemplos de libros, juguetes, anuncios, programas de televisión, etc., para comprobar si esta imagen estereotipada aparece en estos diferentes registros y si ejerce un grado de influencia notoria en la sociedad.

Luego, comenzamos la lectura de La princesa de la nube (López 2013). Antes de empezar la lectura, les decimos que comenten qué les sugiere el título del libro y por qué.

La princesa de este cuento, Vanesa, quiere ser pilota y vivir su vida, pero le llega la edad de casarse y su hada, enviada por los reyes, le busca un príncipe. Ante las presiones, decide que se casará con el que acierte una adivinanza. Dicha persona resulta ser una joven pilota, con quien decide viajar por el mundo.

Este cuento rompe muchos estereotipos: la princesa no quiere casarse, tiene un objetivo (ser pilota), se enamora de una pilota, que es negra, y no de un príncipe. Nos ofrece nuevos referentes y una mirada innovadora sobre cómo se puede ser y estar en el mundo.

Se trabaja:

– La diversidad sexual: al final, la protagonista se queda con otra pilota.

– La diversidad racial: la chica que resuelve la adivinanza es negra.

– Nuevos referentes que van más allá del matrimonio: la protagonista quiere viajar y tener una profesión.

– La valentía y la independencia: su personalidad la hace ser decidida y no débil.

– La creatividad: la protagonista desarrolla el ingenio para

enfrentarse a los problemas.

Objetivos:	– Conocer nuevos modelos de representación de las mujeres. – Utilizar la lectura como herramienta para fomentar la capacidad crítica. – Ofrecer nuevas identidades que han estado ausentes en los cuentos tradicionales. – Integrar la homosexualidad desde el respeto.
Materiales:	Cuento La princesa de la nube (López 2013).
Recursos:	Ordenador con acceso a internet y proyector.
Temporalización:	Cuatro sesiones de clase.
Agrupamiento:	1º individual y 2º grupo completo.
Espacio:	Aula ordinaria y aula de informática.
Reflexión final:	Al final de cada sesión se hará una pequeña reflexión para que opinen sobre la actividad realizada (20 minutos).

Fuente: elaboración propia

Actividad 3

Yo elijo

Descripción:

Primero le pedimos al alumnado que hable de libros en los que aparezcan personajes homosexuales, y llamamos la atención sobre el escaso número de referencias de que dispone el público general. Ocurre lo contrario cuando les preguntamos por películas o series de televisión, en que sí aparecen y nos dan títulos.

Entonces le proponemos trabajar la lectura de Érase dos veces… la ratita presumida (Gaudes 2016). Se trata de una versión diferente del cuento clásico La ratita presumida.

Esta ratita, feliz e independiente, sufre las burlas de los animales del bosque, que piensan que es una solterona y nunca encontrará marido. Pero no es así, puesto que le llegan propuestas de matrimonio: por parte del gallo, quien le asegura que la ‘ayudará’ en las tareas del hogar, a lo que ella responde que no necesita la ayuda de nadie y en caso de casarse sería una tarea de los dos; por parte del burro, que le promete que no tendrá que trabajar cuando se casen, a lo que ella responde que trabaja porque le gusta; por parte del ratón, que le promete que cumplirá su sueño de ser mamá, ante lo cual ella asegura que el objetivo primordial de su vida no es ser madre; y así con todos sus pretendientes, hasta que un día conoce a una gata, se enamoran, viven juntas y deciden ser madres.

El cuento desmonta estereotipos de género normalizados en la sociedad y requiere de un análisis y una lectura reflexiva para desmontarlos: las mujeres hacen las tareas del hogar, quieren casarse con un hombre, deben dejar de trabajar, tienen que ser madres… Asimismo, el relato presenta una orientación sexual diferente a la normativa.

	Hablar de la homosexualidad es importante para que el alumnado descubra que existe otra orientación sexual y aprenda a respetarla e integrarla como una opción más desde la Educación Primaria. Se trabaja: – La diversidad sexual: al final la protagonista se enamora de la gata. – La valentía y la independencia: personalidad de la protagonista la convierte en alguien decidido y no débil. – La creatividad: la protagonista desarrolla el ingenio para enfrentarse a los problemas.
Objetivos:	– Conocer nuevos modelos de representación de las mujeres. – Utilizar la lectura como herramienta para fomentar la capacidad crítica. – Ofrecer nuevas identidades que han estado ausentes en los cuentos tradicionales. – Integrar la homosexualidad desde el respeto.
Materiales:	Cuento Érase dos veces… la ratita presumida (Gaudes 2016).
Recursos:	Ordenador con acceso a internet y proyector.
Temporalización:	Cuatro sesiones de clase.
Agrupamiento:	1º individual y 2º grupo completo.
Espacio:	Aula ordinaria y aula de informática.
Reflexión final:	Al final de cada sesión se hará una pequeña reflexión para que el alumnado dé su opinión sobre la actividad realizada (20 minutos).

Fuente: elaboración propia

7. Resultados y análisis

Se utilizará el método de la triangulación de datos para obtener los resultados, usado para establecer una valoración en proyectos e investigaciones de enfoque cualitativo, y que comprende el uso de varias estrategias. Es importante tener en cuenta que la metodología cualitativa se basa en supuestos constructivistas donde la subjetividad, la observación, el proceso y el enfoque holístico forman parte del proceso de evaluación.

No siempre resulta fácil la relación entre la investigación y la práctica, pero la innovación docente pasa, inevitablemente, por conciliar estas dos actividades. La investigación y la práctica educativa han seguido caminos distintos, pero es necesario apostar por una correlación y una metodología que moderen en los resultados (Román, 2016: 9). Hemos puesto en práctica estas actividades teniendo en cuenta una determinada línea de investigación, en este caso, el tema de género y el feminismo, con la finalidad de afrontarlo en el aula.

Esta herramienta de medición nos permite, también, valorar los resultados y la eficacia de las actividades llevadas a cabo. La triangulación de datos nos pareció la más adecuada, ya que la totalidad de los métodos que hemos utilizado son de corte cualitativo y, por tanto, equiparables. En la triangulación hemos contrastado entrevistas individuales, grupos de debates o discusión, y un cuestionario de valoración:

Curso:	Nada	Poco	Regular	Bastante	Mucho
Considero que la temática es necesaria
Hay conceptos e ideas que desconocía
Me ha ayudado a tomar conciencia de las cuestiones de género
Me ha parecido apropiado el material de trabajo
He asimilado el objetivo de las sesiones y creo que son aplicables

8. Vaciado y análisis de los resultados

Ítem 1 Ítem 2

Ítem 3 Ítem 4

Ítem 5

Tal como exponen las gráficas, un alto porcentaje de la muestra considera que es necesario trabajar esta temática. Un grupo minoritario se ha mostrado más reticente a desmontar la cultura heredada sobre los patrones de género. Pero, en general, los resultados de la experiencia son muy positivos y el aprendizaje significativo pone en marcha mecanismos de pensamiento crítico que no solo permiten asimilar nuevos conceptos y desmontar determinados patrones culturales machistas heredados, sino que también permiten observar su aplicación en la vida real.

En muchas ocasiones, percibimos en el aula cómo los estudiantes se aferran a las estructuras culturales en las que se han educado y ven como una amenaza cualquier reflexión venida del exterior que proponga desestructurarlas: se constata en estos casos una falta de perspectiva y de información para su asimilación. También es muy elevado el porcentaje que afirma que había conceptos e ideas que desconocía,

y en los debates pudimos aclararlos y hablar de la falta de información. Es llamativo que tantos alumnos/as comenten que las actividades desarrolladas les han ayudado a tomar conciencia de las cuestiones de género. En los debates, con frecuencia, decían que les llamaba la atención la normalización de los estereotipos sexistas no solo en los cuentos tradicionales, sino en la sociedad en general. Tomaron conciencia de determinadas carencias que tenían en cuestiones de género y de que partían de ideas preconcebidas que no se sostenían al ser sometidas a un debate crítico. Es importante observar el elevado número de alumnos que considera que estos contenidos tienen una aplicación real en el aula, así como una proyección en la vida real. Incidimos en la necesidad de volcar, a través de la didáctica, las diferentes líneas temáticas de investigación que el profesorado lleva a cabo para que tengan un mayor alcance.

9. Conclusión

No resulta fácil llevar estas propuestas al aula. Cuando se trata el tema de género desde una asignatura optativa, suele ser elegida por un perfil de alumnado que en su gran mayoría tiene cierto grado de concienciación sobre el tema y busca profundizar y ampliar conocimientos. Pero cuando se trabaja este tema de manera interdisciplinar y transversal, nos encontramos con un elevado número de alumnos/ as que, de partida, adopta una actitud de desconfianza ante estas actividades porque considera que “no son necesarias” o que “la igualdad ya existe en nuestra sociedad”, por lo que se atrincheran en sus modelos de comportamientos estereotipados que han ido normalizando y que les cuesta desmontar.

Aunque los resultados apuntan un alto grado de aceptación, durante el desarrollo de las actividades y los debates se han presentado, en ocasiones, situaciones complicadas. Para empezar, porque no se tiene aún muy clara la definición de lo que es el feminismo, y el alumnado, y por ende gran parte de la sociedad, tiende a pensar que feminismo es lo opuesto al machismo. Por eso, en la metodología utilizamos una parte expositiva para explicar ciertos conceptos e ideas, en este caso, definir qué son el feminismo y el machismo, qué es la coeducación, por qué es necesaria. De este modo, los participantes en el debate parten con una información más sólida, lo que les permitirá razonar y expresar sus ideas con mayor claridad.

Según avanzamos en la explicación, constatamos la falta de información entre los alumnos, que suelen manejar un buen número de ideas equivocadas sobre la definición de determinados conceptos. Por consiguiente, es necesario, en ocasiones, dar marcha atrás y empezar por el principio, por las definiciones más básicas. Cabe destacar que nos estamos refiriendo a alumnado de cuarto curso del Grado de Educación Primaria que pronto estará en las aulas impartiendo clases.

Estas situaciones ponen de manifiesto no solo la falta de concienciación sobre la necesidad de trabajar la igualdad, sino, sobre todo, la tendencia de la sociedad a dar por asumidas determinadas nociones y actitudes de compromiso y concienciación que aún no se han alcanzado.

Del mismo modo que aquello que no se nombra no existe, aquello que no se enseña y se trabaja, difícilmente será asumido. De ahí la importancia de la coeducación y de la formación no solo del alumnado, sino también del profesorado. El profesorado debe estar formado y contar con las estrategias necesarias para llevar a cabo un proceso de concienciación. Asimismo, en el momento de terminar las valoraciones, constatamos un aumento en el número de estudiantes que comenta que “no era consciente de”, “que no había caído en la cuenta de”, “que no se había parado a analizar” la presencia de la desigualdad en nuestra sociedad. Les llamó mucho la atención la cantidad de anuncios y canciones de contenido sexista que encontraron en internet, anuncios que perpetúan los roles de género, canciones cuyas letras denigran a las mujeres. En muchas ocasiones comentan que no se habían parado a analizar u observar dichos contenidos desde la perspectiva de la igualdad, y concluyen que los tienen más interiorizados de lo que pensaban. De la misma manera, gran parte del alumnado no había echado de menos las voces de las escritoras en la literatura porque nunca las habían leído y no eran conscientes de su ausencia. Es responsabilidad del sistema educativo subsanar estas carencias, construir un mundo más igualitario y conseguir que las investigaciones que se realizan no se limiten a la pura retroalimentación dentro del ámbito académico, sino que puedan transcender y tener su correlato en el mundo real.

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