Colindancias 13 / 2022,209-230 DOI: 10.35923/colind.2022.13.09
Sara del Valle Revuelta
Instituto Cervantes de Múnich, Alemania
Literatura y cultura en la clase de ELE: el espacio narrativo comocriterio
de elección de un texto literario
Literature and culture in the Spanish- as-a-Second-Language classroom:
the narrative space as a criterion for choosing a literary text
Recibido: 19.09.2022 / Aceptado:01.12.2022
Resumen: Son muchos los criterios en los que los profesores de ELE se apoyan a lahora de elegir un texto literario con el objetivo de leerlo y rentabilizarlodidácticamente en la clase de ELE. Sin embargo, el espacio narrativo no sueleser uno de ellos. Tomando como referencia La Templanza de María Dueñas —novelaambientada en Ciudad de México, La Habana y Jerez de la Frontera—, explicaremosy demostraremos cómo este factor puede fomentar el interés de los alumnos porconocer dichos lugares y contribuir al desarrollo de la competencia cultural.
Abstract: Spanish-as-a-second-language teachers rely on many criteria whenchoosing a literary text with the goal of utilizing it as a teaching resourcein the Spanish-as-a[1]second-languageclassroom. However, the narrative space is not usually one of them. By using asreference La Templanza by María Dueñas—a novel set in Mexico City, Havana andJerez de la Frontera—we will demonstrate how this factor can encouragestudents’ interest in learning about these places and contribute to thedevelopment of cultural competence.
Keywords: culturalcompetence, litera[1]ture in theSpanish-as-a-Second-Language classroom, XXI century novel, teaching resources,learning proposal.
Palabras clave: competenciacultural, literatura en la clase de ELE, novela del siglo XXI, recursodidáctico, aplicación didáctica.
1. Introducción
El tratamientodado a los textos literarios por parte de los principales métodosy enfoques a propósito de la enseñanzade idiomas en general, y deELE en particular, ha variado enormemente a lo largo de la Historia. El enfoquecomunicativo mostró inicialmente poco interés hacia la adopciónde textos literarios como recurso en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una L2, bien se prescindíade ellos en las programaciones didácticas, bien se incluían en los manualescomo meros complementos o materiales adicionales. En la actualidad los manualesde ELE manifiestan una mayor predisposición a integrarlos en las unidadesdidácticas, aunque no siemprese hace un aprovechamiento óptimode ellos. Dado que se tratade materiales que entroncan a la perfección con las competencias socioculturale intercultural, una premisa metodológica aconsejable sería que se explotaranmás estas competencias (González Cobas 2021: 171-172).
En cuanto altrato dado a los textos literarios por parte del profesorado de idiomas, cabepreguntarse qué es lo que impulsa a los docentes de ELE a escoger una obra literaria como recurso didácticopara el aula. Si lo que pretenden es enseñar gramática o que los estudiantes amplíensu léxico, siemprese puede recurrira textos no literarios más adecuadospara esta finalidad. No obstante, cada vez son más los profesores de ELE que llevan la literatura a las aulascon una triplefinalidad: enseñar lengua, literatura y cultura hispana.De esta manera, el textoliterario no es empleadode una manera trivial, como un simple pretexto para la enseñanza de la lengua ytampoco con la exclusiva finalidad de transmitir a los estudiantesconocimientos de historia literaria,sino como un recurso didáctico que permite enseñar lengua, literatura y culturade manera simultánea (Ventura Jorge 2015: 34).
En este artículonos proponemos abordar el enorme potencial del texto literario como recursopara la enseñanza de ELE por su capacidad para mejorar la compresión lectorao comprensión escritay para desarrollar diversas competencias: lingüística, cultural,literaria, pragmática y comunicativa. Asimismo, pretendemos demostrar larentabilidad didáctica del espacio narrativo como criterio de elección de un texto literariopara el aula de ELE, en tanto que permitea los estudiantes de español acercarse, conocer y entender mejor lacultura de la lengua que están aprendiendo.
2. Fundamentos teóricos
2.1. La literatura en la enseñanza de ELE
En la enseñanza y el aprendizaje del español comosegunda lengua (L2) la literatura haocupado diferentes posiciones marcadas por el momento histórico, las metodologías aplicadas, así como porlas sucesivas escuelas teóricas y pedagógicas dominantes, y, en consecuencia,por el valor y función que estas han otorgado a las obras literarias en ladidáctica de lenguas segundas y extranjeras (Peñas Ruiz, Sáez Martínez,Albaladejo García, et al. 2021: 21).
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Literatura y cultura en la clase de ELE: el espacio narrativo comocriterio de elección de un texto literario
Las investigaciones desarrolladas sobre la presencia y función de la literatura en los manuales de enseñanza de ELE en las últimasdécadas reflejan la resistencia que sele sigue oponiendo en este contexto, aunque se aprecieuna creciente integración y valoración de su funcionalidad didáctica. Las discrepancias afectana las actividades que se van a elaborary al trabajo didáctico en su conjunto, a su empleo,así como al uso de textos adaptados o graduados(22-23).
En cualquiercaso, las investigaciones en torno a la enseñanza de segundas lenguas y a susmetodologías han promovido en los últimos años una recuperación del sentidode los textos literarios en el aula de españolL2, en consonancia con lasnuevas concepciones del aprendizaje de la lengua, especialmente con las teoríasinteraccionistas y de base cognitiva que sustentan los métodos comunicativos(Guasch 2011: 83-84).
En la actualidad, ya nadie parece discutir el papel de la literatura en el aula de segundas lenguas. El interés demostradoen los últimos años hacia el binomio literatura/ELEqueda patente en el auge de estudios que le han prestado atención y del que la revisión llevadaa cabo por Santamaría Martínez(2015) es una buena muestra. Las investigaciones desarrolladashasta la fecha han resaltado su valor y funciones en la didáctica de ELE y han generadoconsenso entre la comunidad de especialistassobre la necesidad de considerar la literatura en la didáctica de segundaslenguas, además de contribuir a consolidar su valor y posición en este contextoeducativo. Los estudios más actuales continúan demandando la integración totaly efectiva de la literatura en el aula de ELE desde la consideración de unaprendizaje lingüístico que articule de forma interrelacionada lectura, escrituray habla, entendiendo la competencia lingüística y la literaria como un continuum (Sáez Martínez 2013), con unaperspectiva integradora de lengua, literatura y cultura (Ibarra-Rius yBallester- Roca 2016) y apelando al desarrollo de la competencia literaria (Reyes-Torres 2019).
2.2. Cultura a travésde literatura en la clase de ELE
Mucho se ha escritosobre la importancia de la enseñanza de la culturaen ELE; para una buena síntesisal respecto puede consultarse Jiménez-Ramírez (2018). Ya se parta del hecho de que la lengua esuna herramienta social o bien de que la lenguay la cultura forman una unidad, lo cierto es que es inconcebible unproceso de aprendizaje sin cultura.No obstante, la cultura es un conceptocomplejo, polifónico y poliédrico, y esto a veces parece olvidarse en la práctica, como analiza Corti(2019).
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Si partimosde la idea de que la literatura constituye una vía para acceder al conocimiento cultural y a lainterpretación de formas de vida e identidades representadas a través del tiempo, y si tenemospresente, siguiendo a Cerrillo (2016), que la obra literaria es producto de una culturay de un contexto cuyo significado se hade interpretar en el marcodel sistema culturalen que se ha producido, un marco en continuocambio, hay que plantearse qué conocimientos culturales puede aportar a los aprendicesy cómo puede ayudar al juicio crítico y a su interpretación de la realidadexterior (Peñas Ruiz, Sáez Martínez, Albaladejo García, et al. 2021: 264).
La literatura enELE desde los estudios culturales no se concibe como mera actividad de recepción,complemento o adorno, para que los estudiantes lean simplemente por el puroplacer de leer, sino como actividad crítica. De ahí que planteemos el acto de leer como proceso de descubrimiento. Para ello, elestudiante de idiomas se sitúaante el textoliterario con el objetivo de interrogarlo sobresus datos, contenidos ysignificados, al tiempo que mira su propio mundo y el de los otros no como algo natural, sino como algo social y culturalmente construido. Cada profesor, por suparte, debe afrontar esta tarea con el enfoque en la cultura, centrado en elanálisis del fenómeno literario como objeto cultural y equipado con lametodología de los estudios culturales, que podrá arrojar luz sobre diversosaspectos de una sociedad: su vida diaria, sus condiciones de vida, sus relaciones personales, de poder ysolidaridad, valores, creencias y actitudes, el lenguaje corporal, lasconvenciones sociales, los tabúes o el comportamiento ritual, entre tantosotros (267).
La literatura, en cuanto elementotransmisor de factoresculturales y como
material de aprendizaje de una lenguaextranjera, debería estar presente desde la fase inicial del aprendizaje,aunque sea en niveles medios y avanzados donde la explotación didácticade los textos literarios ofrezcamayores posibilidades, siempre a través de una metodología activay participativa que facilite la construcción de conocimientos significativos yque ayude a desarrollar actitudes críticas y creativas respecto al uso de la lengua.De acuerdo con esta concepción, la literatura constituye una de las más profundas expresiones de una cultura, parte de loselementos artísticos que pueden codificar y decodificar la comunidad enla que se inserta esta cultura. Consecuentemente, a partir de un acercamiento ala literatura es posible conocer también aspectos de un grupo cultural al queno accedemos por otras vías o de modo distinto (Guerra de Lemos 2014: 117).
2.3.El espacio narrativo
A lo largo de muchos estudios(Bal 1985; Albadalejo 1992; Garrido Domínguez 1993; etc.) se ha constatado que el espacionarrativo es un elemento ficticiopero una realidad textual,que puede abarcarotros espacios dentro de sí mismo, transformarse
y manifestarse a través de referenciasy objetos, además de poseer otras muchas singularidades. Asimismo, seconstituye como un componente fundamental de la estructura de la novela,tan importante como los personajes o el tiempo.El espacio narrativo es unconjunto de relaciones entre los lugares, el medio, el decorado de la acción y las personasque en este se engloban. Por lo tanto,no se trata de un simplesoporte de la acción sino del propulsorde esta, ya que todos los conceptos, ideas y sentimientos se expresan a través de él adquiriendo asíel sentido que pretenden transmitir (Álvarez Méndez 2002: 27-28).
Literatura y cultura en la clase deELE: el espacio narrativo como criterio de elección de un texto literario
El espacio seconfigura como un elemento integrante e imprescindible de la construcciónnarrativa. Los lugares constituyen marcos de referencia dentro de la novela a la vez que interactúan con otros componentes del relato. Esto quiere decir quela dimensión estudiadaestá siempre vinculadaa la acción, a los personajes y a un contextotemporal. Los indicadores espaciales sirven de enlace de los demás elementos narrativosy acentúan la verosimilitud de lospersonajes y los acontecimientos, pues constituyen un lugar de encuentro en elque se producen las múltiples relaciones intrapersonales e interpersonalesentre los personajes (32).
Consecuentemente,el espacio narrativo se expone no como un mero punto geográfico o soporte de laacción, sino como un espacio con vida propia y, a su vez, vivido, que aporta un verdadero sentidoa la narración. Además, desarrolla una función tanto sintáctica como semántica, referencial,simbólica y, en gran medida, compositiva y estructuradora (38).
3.Razones para introducir la literatura en la clase de ELE
La competencialiteraria, entendida como una formación que permite a los lectores establecerun diálogo individual con un texto, interpretarlo y valorarlo de manera crítica(Ballester Roca 2007; Colomer 2001; Reyes-Torres 2019), constituye un puente indispensable entre la multiliteracidad y la educaciónliteraria. Mediante el desarrollo de la multiliteracidad, elalumnado inicia un proceso pedagógico hacia la interpretación de un texto y hacia el uso de una serie de instrumentos que fomentanaspectos como el pensamiento crítico, lacreación de un vínculo afectivo con la lectura y la adquisición de la educaciónliteraria. La multiliteracidad y la competencia literaria están, por ello, íntimamente relacionadas, ya queambas persiguen la construcción de significados a partir de distintos tipos detextos con el fin de alcanzar unos conocimientos generales, desarrollar lacomprensión de otras culturas y reflexionar sobre la naturaleza humana(Cerrillo 2007; Kern 2000; Mendoza Fillola 2005).
Además de contribuir al desarrollo de la competencia literaria, existen muchas otras razones para introducir la literatura en la clasede ELE. A continuación, mencionaremos las recogidas por Albaladejo García (2007:6-9) siguiendo en cierta medida los razonamientos ofrecidos por Collie y Slater(2002): la universalidad de los temas tratados,su carácter de material auténtico, su riqueza lingüística y su poder para involucrar personalmente allector, además de su ya destacado valor cultural.
La universalidad de temas como elamor, la muerte, la vejez, la amistad, etc., comunes a todas las culturas, haceque una obra literaria, incluso en un idioma extranjero, consiga acercarse al mundo del estudiante y resultarle familiar. Por mucho quesu significado cambie con el paso del tiempo, su esencia perdura, y es capaz detrascender tiempo y cultura para hablar directamente a un lector de otro paísen un período histórico diferente.
A diferencia de otros materiales didácticos, la literatura es un materialauténtico. Las obras literarias no están diseñadas con el propósito deenseñar una lengua, sino con el dedisfrutar de la lectura. Por ello, el estudiante tiene que enfrentarse amuestras de lengua dirigidas a hablantes nativos y apoyarse en el contexto parasu comprensión.
Gracias a lariqueza lingüística que aportan los textos literarios, el lector extranjero entra en contactocon un lenguaje amplio y variado que le sirvede modelo para su propia expresióntanto escrita como oral. En las obrasescritas se encuentran con mayor frecuenciaestructuras sintácticas, variaciones estilísticas y formas de conectar ideas.Además, el estudiante pone en práctica su habilidad para inferir y deducir elsignificado de los términos desconocidos, algo que también le sirve de ayuda ala hora de entender otros tipos de texto no literarios.
La literaturatambién tiene el poder potencial de involucrar personalmente al lector. Una vezque el lector entra en el mundo del texto, se siente atraído hacia la historia que se desarrolla y hacia sus personajes, de modo que los aspectosformales del sistema lingüístico de la lenguaque está aprendiendo pasan a un segundo plano, y el desarrollo y desenlace delrelato se convierten en el centro de atención.
Por último, elvalor cultural de la literatura puede ser muy beneficioso en la transmisión de los códigossociales y de conducta de la sociedaddonde se habla la lengua meta. Aunque el escenariodonde se desarrolla una novela sea un mundo creado, permite obtener un mejor entendimiento de la formade vida y de ser de los habitantes de ese lugar, e incluso llegaa fomentar la simpatía y la curiosidad hacia ese lugar en cuestión.
4. La elección del textoliterario
Albaladejo García (Peñas Ruiz, Sáez Martínez,Albaladejo García, et al. 2021:283-285) selecciona los siguientes cuatro criterios generalesque el docente de ELE debetener en cuenta en el momento de elegir e introducir un texto literario en suclase: la accesibilidad, la relevancia, la rentabilidad y la transcendenciacultural del texto. No obstante,a esta lista añadiremos el criterio en el que queremos enfocarnos: el espacio narrativo.
Con laaccesibilidad del texto literario se hace referencia al grado de dificultadestructural y léxica que este debe tener para ser utilizado como instrumento didáctico en el aula de español. ChristineNuttall (1996) lo denomina lecturabilidad del texto. El docente ha de procurarque el material sea adecuado al nivel de competencia lingüística y lectora desus aprendices pero que, al mismo tiempo, suponga un desafío. Por este motivo,el nivel de lengua de los textosliterarios seleccionados debe estar un grado por encima de lacapacidad lingüística de los alumnos.
La relevancia deltexto es de suma importancia para la consecución de los objetivos didácticos planteados, pues, si el materialescrito empleado es significativopara los intereses y la experiencia propia de los aprendices, la culminacióndel acto lector tendrá mayor garantía de éxito. Teniendo en cuenta los gustos ypreferencias de los alumnos lograremos que estos se sientan atraídos por elcontenido del texto, lo que los animará a afrontar con entusiasmo los retos que las dificultades lingüísticas puedan suponer para alcanzar la plena comprensión textual.Por tanto, el docente debe tratar de seleccionar documentos literariosatrayentes y motivadores.
El docentetambién necesita considerar otras cuestiones como la rentabilidad de una obraliteraria antes de abordar su didactización. Debe tener en cuenta lasposibilidades que la obra ofrece para diseñar un interesante y variadorepertorio de actividades y tareas didácticas que fomenten la comunicación einteracción entre los alumnos, laparticipación en el aula y el ejercicio integrado de las habilidades lingüísticas.
Por último, latrascendencia cultural del texto. Este criterio parece ser el más controvertido, ya que algunos defienden y justificanla supresión de las connotaciones culturales del texto para facilitar su lectura a los estudiantes de ELE, convirtiéndolo en una muestra textualcercana a los textos adaptados. Sin embargo, coincidimos plenamente conAlbaladejo García (2021) y con Rosana Acquaroni (2007) en que las connotacionesculturales —tanto explícitas como implícitas— contenidas en un texto literariopueden ser aprovechadas didácticamente en el aula de ELE. Por un lado, los datos culturales explícitos e implícitos en una obra proporcionan al alumnoinformación de la época a la que esta pertenece. Por otro lado, dicha información se convierte en una herramienta estratégica para lainterpretación del propio texto. Se trata de un movimiento en ambos sentidos—del texto al contexto y del contexto al texto— en el que el lector-alumno estableceuna enriquecedora comunicacióncultural con el discurso escrito. La labor docente en este sentido, portanto, debe consistir en facilitar la comprensión de las referencias culturalespresentes en una obra literaria medianteel diseño de recursos dirigidosa tal fin, sin privar al alumnado de una valiosa informacióncultural con la que puede llegar a entender no solo el texto, sino la culturameta que este representa.
Finalmente, queremos añadir y justificar elcriterio abordado en este artículo: el espacio narrativo de la novela, esdecir, el lugar donde transcurre la historia. Una obra literaria escrita por un autorespañol o hispanono tiene por qué transcurrir en España o en Hispanoamérica; puede que sus personajes se encuentren encualquier otra parte del mundo. Sin embargo, el hecho de que la historia sucedaen un país hispanohablante ofrece al docente de ELE un mayor abanico deposibilidades a la hora de crear actividades con las que trabajar las cuatroactividades comunicativas de la lengua y estrategias1 partir del texto literario. Además, hará que los estudiantes se interesen por dichoslugares del mundo hispano, ya que los personajes de la narración que están leyendose mueven en ellos. Este factor puede favorecer en granmedida el desarrollo de la competencia cultural.
5. Metodología de la experiencia didáctica
La experienciadidáctica de leer, comentar y realizar distintas actividades relacionadas conla novela La Templanza en un curso decultura de nivel C1/C2 del Instituto Cervantes de Múnich fue la que nos llevó aescribir el presente artículo.
Los onceestudiantes de ese curso, todos adultos alemanes y ávidos lectores, comentaronhaber disfrutado mucho leyendo el famoso libro El tiempo entre costuras (2009) de María Dueñas y, tras leer la sinopsisde La Templanza (2015), eligieron esta novelapara leer y comentar en clase a lo largo de ese trimestre.
La Templanza está dividida en tres partes.Cada una de ellas corresponde a uno de losescenarios por los que transita su protagonista y con él el lector.
La primera partetranscurre en el México independiente de la década de 1860, con la presidencia de Benito Juárez, las continuasguerras internas entre conservadores yliberales, y las tensiones externas con Francia, Inglaterra y España. Es allídonde Mauro Larrea —su protagonista— saldrá en busca de mejores oportunidades ydonde dejará lo poco que le queda.
1Con las actividades comunicativas de la lengua yestrategias (comprensión, expresión, interacción y mediación), el MCERsustituye el modelo tradicional de las cuatro destrezas (comprensión oral,expresión escrita, comprensión de lectura, expresión escrita), consideradocada vez más inadecuado a la hora de captar la compleja realidad de lacomunicación (MCER. Volumen complementario 2020: 42).
La segunda parte sitúa al lector en una próspera Cuba aúndependiente de la corona española, con sus inmensos beneficios derivados delcultivo del azúcar, la esclavitud plenamente aceptaday escasos deseos independentistas. Y dentro de ella,La Habana, bulliciosa, rica, ostentosa y carente de prejuicios.
La tercera parte, la más extensa, tienelugar en el Jerez de los bodegueros, endogámico y bullente, con el esplendordel negocio vinatero propiciado por las grandes exportaciones de vino a GranBretaña y por la implicación en el sector vitivinícola local de capitalesextranjeros. Destacan entre ellos los comerciantesdel vino británicos y los “capitales de regreso” de las antiguas colonias, enmanos de ricos indianos que retornana España en busca de prósperas oportunidades de negocio tras la independenciade los países latinoamericanos. Mauro Larrea será erróneamente tomado por unode ellos. Esta parte refleja la España del reinado de Isabel II, en una épocade cambios, atraso y revueltas, que deja ver la pobreza de la sociedad rural,la penosa educación y la escasa modernización en comparación con otros paíseseuropeos. Jerez en este entorno es una excepción.
A pesar de sugran extensión, consideramos que esta novela cumplía con los criterios para laelección de textos literarios que el docente de ELE debe tener en cuentaexpuestos anteriormente: poseía la cualidad de texto original; para estosestudiantes de nivel avanzado y lectores habituales era una novela accesible,no demasiado difícil; fueron ellos mismos los que —interesados en la autora ytras leer la sinopsis— la eligieron,por lo que contaba con el factor de la motivación; nos permitió crear actividades con las que se trabajaran lascuatro actividades comunicativas de la lengua y estrategias, como mostraremosmás adelante; y su riqueza cultural, proporcionada en gran medida por elespacio narrativo, permitía ser explotada con el objetivode transmitir al alumnado numerososaspectos sociales y culturalesdel mundo hispano.
En este sentido,cabe destacar la gran labor de documentación que la autora, María Dueñas, ha llevado a cabo en esta obra literariay gracias a la cual ha conseguidorecrear magistralmente la situación política, económica y socialde cada uno de estos escenarios, haciendo posible que el lector se imaginecómo era la vida allí en aquella época. Asimismo, es apreciable su voluntad de poner en boca de los personajes cada una de las variedades dialectales propias de dichosescenarios, caracterizando a sus personajes también a través de su acento yforma de hablar.
En nuestro caso, al tratarse de un curso de cultura de nivel avanzado, de carácter voluntario y con estudiantes adultos, nos propusimostratar la parte de la clase dedicada allibro como si de un club delectura2 se tratara. Además, como ya hemos
señalado, quisimos aprovechar el potencialcultural que ofrecía el espacio narrativo de esta novela para crear actividadesque contribuyeran a transmitir al alumnado aspectos sociales y culturales del mundo hispano—especialmente de los escenariospor los que transita su protagonista— y que al mismo tiempo favorecieran eldesarrollo de las cuatro actividades comunicativas de la lengua y estrategias. En cadauna de las diez clasesdel trimestre, de tres horasde duración, se dedicó una parte de la clase a hablar sobre lo que se habíaleído durante esa semana, aproximadamente cinco capítulos, y a realizar lasactividades que a continuación mostraremos.
2 Un club de lectura está formado por un grupo de personas que se reúnenperiódicamente para debatir y comentar un libro. Todas ellas leen el mismolibro y acuerdan el número de páginas que van a leer cada vez
6. Descripción de la propuesta didáctica
Como tarea de prelectura,propusimos a los estudiantes que buscaran algo de información sobre la autora del libro que iban a leer, María Dueñas,para compartirla con suscompañeros. Además, visualizamos un breve vídeo3 en el que la propiaautora hablaba sobre La Templanza.Por otro lado, se les proporcionó una ficha conlos nombres y las descripciones de los personajes4, tanto protagonistas como secundarios, que deberían ir relacionando y completando a lo largo de la lectura. Esta actividad tenía como objetivofacilitar la identificación y retención de los numerosos personajes presentes en lanovela y de las relaciones entre ellos.
Las actividades realizadas durante la lectura tuvieroncomo fin ahondaren cada uno de los tresescenarios descritos en la narración: Ciudad de México, La Habana y Jerez de la Frontera. Para los dosprimeros escenarios, recurrimos al programa- documental de RTVE(Radiotelevisión Española) llamado Españolesen el Mundo, en el que algunos españoles que viven en el extranjero muestrancómo es su vida allí. Asimismo, tanto el presentador como los propiosespañoles entrevistados cuentana los espectadores hechos históricos, aspectos culturales ycaracterísticas de la ciudad y del país en el que viven.Dado que el protagonista de La Templanza, Mauro Larrea,es un español que emigra a América, consideramos que este recurso audiovisualpodría aportar —ademásde información cultural— otros testimonios de españolesemigrados a América, contribuyendo a la comprensión y al debate de esteaspecto.
Por otro lado,como ya hemos mencionado, otro de los factores destacables de esta obra literaria es la caracterización de sus personajes a través del acento y la forma de hablar propia de la variedaddialectal de cada uno de los escenarios en los que transcurre la historia. Porello, quisimos aprovechar esta oportunidad para visibilizar aún más la riqueza del español. Con este fin, elaboramos una actividad que consistía en identificar y relacionar una serie de palabras disímilesentre el español
3 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=PMLwcvULMss
4 Disponible en: https://mariaduenas.es/la-templanza/personajes.php
Finalmente, en loque respecta al último escenario de la novela, Jerez de la Frontera, lasactividades se enfocaron en aportar información histórica y cultural sobre esta ciudad y, como no podría ser de otra manera, sobre su sector vitivinícola,también muy presente en La Templanza. En este caso incluyeron un texto y un breve vídeo con preguntas de comprensión.
Por último, y comotareas de poslectura, se propuso a los estudiantes que conversaran sobre los tres escenarios —¿cuál les gustaríavisitar?; ¿vivirían un tiempoen alguno de ellos? — y se les animó a que escribieran un artículo de opiniónen el que plasmaran sus reflexiones acerca de la novela. Del mismo modo, se les propusoque señalaran y justificaran cuál había sido su personajey su momento favorito de lalectura, y que concluyeran si la recomendarían.
7. Resultados y conclusiones
Como instrumento deanálisis se recurrió a la observación y a la reflexión por parte del docente, fases de la metodología de enfoque cualitativo IAP o investigación participativa-acción (Guevara, Verdesoto y Castro 2020: 168). Del mismo modo, sin recurrir a metodologías cuantitativas, fueron recogidas las reflexiones y conclusionesde los participantes.
Al finaldel curso, al hacer un balance general,los once estudiantes coincidieron en que habían disfrutado mucho tanto de la lecturaindividual en casa como del debate y las actividades grupales en clase.
Uno de los aspectosque destacaron fue el de haber tenido la sensación de haber estado en lostres lugares en los que se desarrolla la historia —Ciudad de México, La Habanay Jerez de la Frontera— ya que no solo habían viajado allí de la mano de sus personajes, sino también a través de las actividades que habían realizado en clase.
Consecuentemente y de forma amena, su conocimiento culturaly sociocultural de dichoslugares se había enriquecido, y sus ganas de visitarlos habían aumentado. Esdecir, el espacio narrativo de la novela había fomentado el interés yfavorecido el acercamiento de estosestudiantes de ELE a las costumbres, modo de vida y variedad dialectal de tres lugarestan distintos y representativos del mundo hispano. Por otro lado, los estudiantes confesaron haber tenido dificultades para comprenderciertos términos y expresiones del español mexicanoy del español cubano presentesen la novela, variedades con las que no estaban tan familiarizados. Noobstante, admitieron haber adquirido una mayor conciencia de la diversidad yriqueza de la lengua española, y del reto que esto supone no solo para los aprendientes de español comolengua extranjera sino también para los propios hablantes nativos.
Podemos afirmar,por tanto, que el espacionarrativo en el que se desarrolla una novela es un criterio válido en elque apoyarse a la hora de elegir un texto literario para ser leído yrentabilizado didácticamente en la clase de ELE. Igualmente, es posible diseñaractividades comunicativas complementarias a la lectura de una obra literariaque permitan trabajar las cuatro actividades comunicativas de la lengua yestrategias, y que transmitan al alumnado aspectos sociales y culturales delmundo hispano. Por consiguiente, tomando como referencia el libro La Templanzade María Dueñas, hemosdemostrado cómo el espacio narrativo es un criterioque, tenido en cuenta, puede fomentar el interés delos alumnos por conocer el mundo hispano y permitir a los estudiantes deespañol acercarse, conocer y entender mejor la cultura de la lengua que estánaprendiendo.
8. Actividades
A. Relaciona cada uno de estos personajes de La Templanza consu correspondiente descripción5.
1. InésMontalvo / Madre Constanza
2. LuisMontalvo, El Comino
3. Antonio Fatou
4. Julián Calafat
5. Matías Montalvo
6. Carola Gorostiza De Zayas
7. Nicolás Larrea
8. Gustavo Zayas Montalvo
9. Tadeo Carrús
10. Santos Huesos Quevedo Calderón
11. ElíasAndrade
12. Edward Claydon
13. Ernesto Gorostiza
14. AlanClaydon
15. Manuel Ysasi
16. Úrsula Hernández de Soto
y Villalobos, Condesade Colima
17. Soledad Montalvo
18. Mariana Larrea
19. MauroLarrea
Criado por su abuelo, un mísero herrero en Otano, Navarra. Casado muy joven con Elvira, padres de dos hijos, Mariana y Nicolás. Viudo desde el parto del segundo, tras el cual decide emigrar a América. Allí empieza a trabajar como un simple minero, hasta que un accidente casi le cuesta la vida. Arranca entonces a luchar en pos de un futuro mejor. Tenaz, pragmático, luchador |
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5 Extraído de: https://mariaduenas.es/la-templanza/personajes.php
Hermosa jerezana, refinada, mundana. Nieta de un poderoso bodeguero, hija de un padre bala perdida. Casada muy joven por decisión del patriarca con un maduro marchante de vinos inglés, residente habitual en Londres, gran conocedora del negocio. Hábil negociadora, llena de recursos, por delante siempre. |
Apoderado e íntimo amigo mexicano. Celoso vigilante de los intereses personales, económicos y familiares de Mauro. La voz de su conciencia en la distancia. |
Hija mayor, su gran aliada. Inteligente y capaz, entroncada por su reciente matrimonio con una aristocrática familia mexicana. |
Primo de Soledad, perteneciente al clan de los Montalvo, abandona España joven por oscuras circunstancias familiares. Casado con Carola Gorostiza y residente en La Habana. Tiene fama de ser inestable en las empresas y con los capitales. |
Primo menor de Soledad, fallecido en Cuba durante una visita a su primo Gustavo Zayas. Vida desmadrada, físico quebrado, carga con una inmensa culpa. De él heredará Zayas las propiedades que después se jugará al billar. |
Hijo pequeño, de carácter irreflexivo, pasa una temporada en Europa antes de matrimoniar con la rica heredera Teresa Gorostiza. Se rebelará contra las decisiones paternas y acabará trazando su propio destino. |
Indígena chichimeca, criado de confianza de Mauro Larrea desde los tiempos de las minas. Ingenioso, escurridizo, cómplice, leal. Analfabeto pese a sus apellidos literarios. Acompañará a Mauro a largo de toda la trama. |
Difunto patriarca de la familia Montalvo, abuelo de Soledad, Gustavo y Luis. Nieto de un montañés (cántabro) que emigró a Cádiz e invirtió en viñas. Descuidó a sus dos hijos que resultaron sendas balas perdidas y puso su confianza en la tercera generación. Con sus interesados planes malogró el futuro de algunos de sus nietos. |
Marido, treinta años mayor que ella. Próspero y distinguido marchante de vinos londinense, antiguo agente del patriarca don Matías Montalvo para la distribución de sus vinos en Inglaterra. |
Prestamista sin escrúpulos, viejo conocido de los campamentos mineros con quien Mauro Larrea contrae en el presente una enorme deuda. |