cantidad de artículos (cfr. Moritz, Meurer y Dellagnelo 2008 y Mur Dueñas 2010). Para la elección de los artículos se siguieron los criterios establecidos por Moreno (2008). Así, además del género textual y el ámbito temático ya mencionados, se tuvieron en cuenta la longitud global de los textos (de 3750 a 10000 palabras) y los años de publicación (reducidos a publicaciones de 2010 a 2016, para evitar un periodo demasiado amplio). Por lo que respecta a la cantidad de revistas en las que aparecieron los artículos, esta varía en función del corpus (de 3 diferentes revistas en los casos del Corpus ESP y SLO a 5 en los del Corpus ELE), debido a la dificultad de encontrar artículos de investigación escritos en español como lengua extranjera por parte de eslovenos expertos. De todos modos, el principal criterio a la hora de seleccionar los artículos es que hubieran sido publicados en revistas indexadas en las bases de MLA, ERIH Plus y/o Scopus.

	CORPUS ESP		CORPUS ELE		CORPUS SLO
	2017	2018	2017	2018	2017	2018
N^Ode artículos	24	12	24	12	24	12
N^Ode palabras de los artículos (intervalo)	4313 — 8632	48039794	37628619	37719541	41808140	52528122
N^Ode palabras de los artículos (media)	6448	6869,25	6125	6477,16	5880	6280,58
N^Ode palabras de las Introducciones (intervalo)	132-900	2752479	100-889	110-739	96-433	120-701
N^Ode palabras de las Introducciones (media)	472	679,16	403	425,08	257	322,16

Tabla 1. Longitud de los artículos y las introducciones en los corpus de 2017 y 2018

En la tabla 1 se puede advertir que tanto el intervalo como la longitud media de los artículos son similares en los tres corpus. No obstante, las introducciones son mucho más largas en el Corpus ESP^{^[4]}(además de un intervalo mucho más amplio) que en el Corpus ELE (en el Corpus ESP las introducciones suponen un 9,88% de media de la longitud total del artículo, frente al 6,56% del Corpus ELE), aunque las introducciones del Corpus ELE son más largas que en el Corpus SLO (con solo un 5,12% de la longitud total del trabajo). En cualquier caso, podemos concluir que los autores españoles prefieren hacer introducciones más extensas, contrastando esto con la longitud total de los artículos, donde no hay diferencias destacables entre los corpus. Por otro lado, se puede afirmar que, en cuanto al tamaño de los artículos y las introducciones, los investigadores eslovenos se extienden más en español que sus colegas en su idioma nativo, si bien los superan por poco y quedan más cerca de ellos que de los especialistas españoles, lo que se podría interpretar como una influencia retórica de su lengua materna.

Comparando los datos de 2018 y 2017, tan solo se observan diferencias en cuanto a la longitud media de las introducciones, mayor en esta investigación en todos los corpus y especialmente en el Corpus ESP. Esto se podría deber a la inclusión de dos artículos en esta investigación con introducciones especialmente largas.

En lo que se refiere a la clasificación y análisis de los movimientos retóricos y sus correspondientes pasos en las introducciones, se siguió el modelo CARS, establecido por Swales (2004), el cual se puede observar a continuación:

MODELO CARS DE ANÁLISIS DE INTRODUCCIONES DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

MOVIMIENTO 1: ESTABLECIMIENTO DEL ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN

Paso 1: Delimitación del tema

Paso 2: Revisión de investigaciones Previas^{^[5]}

MOVIMIENTO 2: ESTABLECIMIENTO DEL NICHO DE LA INVESTIGACIÓN

Paso 1A: Indicación de un vacío en la investigación

Paso IB: Aportación al conocimiento existente

Paso 2: Justificación de la investigación (opcional)

MOVIMIENTO 3: PRESENTACIÓN DEL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Paso 1: Propósitos y objetivos del artículo (obligatorio)

Paso 2: Preguntas de investigación o hipótesis (opcional)

Paso 3: Aclaraciones conceptuales (opcional)

Paso 4: Metodología (opcional)

Paso 5: Anticipo de los principales resultados

Paso 6: Valor de la investigación

Paso 7: Estructura del artículo

(Swales 2004: 229)

El análisis e identificación de los diferentes movimientos y pasos del modelo CARS en cada uno de los artículos de los tres corpus fue realizado al menos en dos ocasiones por parte de los autores (separados en el tiempo por dos meses para dar fiabilidad y validez a la investigación), mientras que para el Corpus SLO, al tratarse de una lengua extranjera para los propios investigadores, se contó con una revisión adicional por parte de una especialista nativa en lengua eslovena. La unidad de análisis fue principalmente la oración, pero también contabilizamos pasos a un nivel menor si lo consideramos oportuno. Como se ha señalado en otros estudios previos (cfr. Moreno y Swales 2018), en numerosas ocasiones es difícil establecer qué paso predomina en una oración e interpretarla de forma correcta. Para dotar a nuestro trabajo de la mayor validez posible, nos ceñimos a encontrar diferentes estructuras que materializaran los diferentes pasos en el texto origina1^{^[6]}

3. Resultados y discusión

En primer lugar, la tabla 2 ilustra los resultados del análisis de los corpus en lo referente a la presencia de los movimientos retóricos en cada uno de los artículos, mostrando, junto al número total, el porcentaje de artículos en los que se emplearon, así como el porcentaje total de todos los movimientos. Asimismo, hemos decidido añadir a nuestro análisis los resultados del estudio anterior que ha sido objeto de réplica.

CORPUS ESP

CORPUS ELE

CORPUS SLO

2017

2018

2017

2018

2017

2018

MOVIMIENTO 1

(100%)

(87,5 ⁰/0)

(83,3%)

(95,83 ⁰/0)

(91,6%)

MOVIMIENTO 2

(45,83%)

(50%)

(33,33%)

(50%)

(41,67%)

(33,3%)

MOVIMIENTO 3

(91,67%)

(100%)

(91,67%)

(100%)

(87.5 ⁰/0)

(100%)

TOTAL

(79,17%)

(45,13%)

(70,8%)

(40,27%)

(75%)

(42,361%)

Tabla 2. Resultados y distribución de los tres movimientos según CARS en los corpus de 2017 y 2018

Si prestamos atención a los números totales de la investigación de 2018, se aprecia que no hay diferencias relevantes entre los corpus en cuanto a los números totales del empleo de movimientos. En líneas generales se puede afirmar que tanto el movimiento 1, el establecimiento del ámbito de la investigación, como el movimiento 3, la presentación del artículo de investigación, son obligatorios, especialmente este último, ya que aparece en todos los artículos de los diferentes corpus. Es cierto que el movimiento 1 no se refleja en un caso en el Corpus SLO y en dos en el Corpus ELE, pero aún así parece cauto concluir que la inmensa mayoría de los artículos lo incluyen en sus introducciones. No es este el caso del movimiento 2, el establecimiento del nicho de la investigación, que tan solo aparece en el 50% de los casos en los Corpus ESP y ELE y menos aun en el Corpus SLO, con cuatro coincidencias de las doce posibles. Esto podría implicar que solo en la mitad o incluso en menos de la mitad de los artículos los investigadores deciden incluir el movimiento 2, lo que nos lleva a concluir que este movimiento aún no tiene carácter obligatorio y, por ende, la implantación del modelo CARS aún está en curso. Dichos resultados en el movimiento 2 coinciden tanto con la investigación replicada como con otras investigaciones (cfr. Mur Dueñas 2010 y Sheldon 2011), por lo que sería aconsejable precisar de manera explícita el establecimiento del nicho de la investigación con el objetivo de colocar el artículo dentro de la corriente de investigación apropiada. Una situación similar es presentada también por la media de pasos empleada por artículo (Corpus ESP 5,41, Corpus ELE 5,08 y Corpus SLO 4,83) y sus correspondientes porcentajes (45,13%, 42,36% y 40,27% respectivamente), que se encuentran por debajo del 50% en los tres corpus.

Por tanto, podemos colegir que en lo referente a los movimientos y pasos, a nivel general no se observan grandes diferencias entre la investigación de 2017 y de 2018, con un porcentaje de movimientos empleados y una distribución de pasos similar, más allá de porcentajes ligeramente menores para los Corpus ELE y SLO en el movimiento 1 y mayores para los tres corpus en los movimientos 2 y 3. Esto contrasta con la hipótesis de la que partíamos, en la que sosteníamos que los resultados serían dispares debido a la exclusión de los artículos del campo de literatura, especialmente en lo referente a la baja presencia del movimiento 2.

	CORPUS ESP		CORPUS ELE		CORPUS SLO
MOVIMIENTO 1	2017	2018	2017	2018	2017	2018
Paso 1	24 (100%)	11 (91,6%)	20 (83,33%)	10 (83,3%)	23 (95,83%)	11 (91,6%)
Paso 2	16 (66,67%)	10 (83,3%)	16 (66,67%)	8 (66,6%)	11 (45,83%)	9 (75%)

Tabla 3. Resultados y distribución de los pasos del movimiento 1 según CARS

Aunque en los números totales y en la presencia de los movimientos no hay divergencias destacables entre los corpus, no es así en el caso de algunos pasos concretos de los diferentes movimientos. Como se puede observar en la tabla 3, en el movimiento 1 los números para cada paso son muy similares, si bien mínimamente inferiores en el caso del Corpus ELE. En cualquier caso, se trata de una diferencia tan pequeña que no se pueden establecer distinciones retóricas entre las lenguas. Si tenemos en cuenta los resultados de la investigación de 2017, se aprecia una disparidad destacable en el paso 2, cuyos resultados son superiores tanto en el Corpus ESP como en el Corpus SLO, en este último caso de manera considerable. Esto podría deberse a la eliminación de los artículos de literatura, que no dedicarían tanta atención a la revisión de investigaciones previas en la introducción o no estarían tan influidos por el modelo CARS.

Por lo que respecta al movimiento 2, sorprende la nula presencia del establecimiento del vacío de la investigación (paso 1A) en el Corpus ELE, lo que contrasta con las cifras tan altas en el caso de la aportación al conocimiento existente (paso IB), que aparece hasta en cinco ocasiones. Debido a ello, podemos afirmar que los investigadores

	CORPUS ESP		CORPUS ELE		CORPUS SLO
MOVIMIENTO 2	2017	2018	2017	2018	2017	2018
Paso IA	9 (37,5%)	3 (25%)	5 (20,83%)	(0%)	7 (29,17%)	2 (16,6%)
Paso IB	(20,83%)	(8,3%)	(12,5%)	(41,6%)	(16,67%)	(8,3%)
Paso 2	12 (50%)	4 (33,3%)	5 (20,83%)	2 (16,6%)	9 (37,5%)	1 (8,3%)

Tabla 4. Resultados y distribución de los pasos del movimiento 2 según CARS

eslovenos que escriben en español como lengua extranjera prefieren hacer hincapié en lo que aporta su investigación frente a indicar lo que no se ha estudiado hasta el momento. Sin embargo, esto no se debe a una influencia del esloveno, puesto que los resultados del Corpus SLO para este paso son igual de bajos que para el Corpus ESP. Sería interesante realizar futuras investigaciones al respecto que intentaran aclarar el porqué de esta preferencia. Por su parte, el paso 2 del movimiento 2, la justificación de la investigación, presenta resultados más altos en el Corpus ESP que en los otros dos corpus, aunque la diferencia no es tan grande. Con respecto al trabajo replicado, sorprende que los porcentajes son más bajos en esta investigación en todos los corpus en todos los pasos del movimiento, a excepción del paso IB, donde el Corpus SLO se mantiene igual y el Corpus ELE sube bastante, incluso cuando los porcentajes generales del movimiento 2 se mantienen similares, como hemos visto más arriba. Consideramos que esto se debe a que los criterios estipulados para la identificación de los pasos han sido más estrictos que en el estudio anterior para dotar a la investigación de 2018 de mayor validez.

En lo que respecta al movimiento 3, llama la atención que en una cuarta parte del Corpus ESP no aparece el objetivo de la investigación (paso 1), algo que no parece lógico en este género textual y que nos atrevemos a calificar como inadmisible, pues se trata de un paso clave para ayudar a la comprensión del artículo y el propio Swales (2004) lo califica como obligatorio. Por otro lado, los resultados del paso 4, la explicación de la metodología empleada en la investigación, también reflejan diferencias relevantes, como muestran los números del Corpus ESP (seis casos), mucho menores que los del Corpus SLO (nueve casos) y del Corpus ELE (once casos). Es cierto que parte de los artículos escritos en español nativo después presentan una sección específica sobre la metodología (tal y como lo hacen también parte de los artículos de los Corpus ELE y SLO), pero se podría pensar que en este aspecto son deficientes y la carencia de una metodología explícita en el escrito podría restar validez a su trabajo. Respecto a los pasos 5 y 6, se observa muy poca importancia de ambos, excepto algunas presencias en el Corpus SLO del anticipo de los principales resultados y en el Corpus ESP del valor de la investigación. En lo referente a este último paso, una posible causa de los bajos números sería que su intención retórica se solapa con el paso IB del movimiento 2, la aportación al conocimiento existente, cuyos números en el Corpus ELE ya vimos que eran más altos y aproximadamente equivalentes a los del Corpus ESP en este paso 6. Por último, el paso 7, la estructura del artículo, se refleja más en los artículos escritos en español nativo que en los otros dos corpus, quizás por una mayor implantación del modelo CARS. Si comparamos las investigaciones de 2017 y 2018 en el movimiento 3, se aprecian números mucho más altos para los pasos 3 y 4 en el trabajo actual, aquí quizás sí por el hecho de no contar con trabajos de literatura, y muy inferiores en 5, tal vez debido a criterios más estrictos en esta segunda investigación. De todos modos, y tal y como hemos mencionado con anterioridad, las diferencias entre ambos estudios son prácticamente irrelevantes.

CORPUS ESP

CORPUS ELE

CORPUS SLO

MOVIMIENTO 3

2017

2018

2017

2018

2017

2018

Paso 1

(87,5%)

(75%)

(87,5%)

(91,6%)

(91,67%)

(100%)

Paso 2

(29,17%)

(33,3%)

(29,17%)

(33,3%)

(4,17%)

(16,6%)

Paso 3

(25%)

(66,6%)

(33,33%)

(58,3%)

(20,83%)

(50%)

Paso 4

(29,17%)

(50%)

(37,5%)

(91,6%)

(41,67%)

(75%)

Paso 5

(20,83%)

(0%)

(20,83%)

(0%)

(4,17%)

(25%)

Paso 6

(25%)

(33,3%)

(8,33%)

(8,3%)

(0%)

Paso 7

(41,67%)

(41,6%)

(16,67%)

(16,6%)

(29,17%)

(16,6%)

Tabla 5. Resultados y distribución de los pasos del movimiento 3 según CARS

4. Aplicaciones didácticas de la retórica intercultural

Sheldon (2011) ya puso de relieve la complejidad de la escritura académica de los artículos científicos para los escritores noveles que escriben en una lengua extranjera. Para Sheldon estos investigadores "are disadvantaged in that they have to compete for academic recognition in a language Other than their own" (2011 : 238). Por otro lado, como afirma Heredero Zorzo, la retórica intercultural tuvo desde sus inicios una importante orientación pedagógica, si bien las aplicaciones didácticas dirigidas al aula han brillado por su ausencia dentro de los numerosos estudios circunscritos en este campo (2016:41). De ahí entendemos, pues, que la enseñanza de la escritura académica en ELE debería incorporar aplicaciones didácticas que tuvieran en cuenta tanto investigaciones de retórica contrastiva como el desarrollo de la competencia discursivo-académica (en nuestro caso concreto, destacando dentro de las introducciones de los artículos de investigación las formalidades prototípicas de los tres movimientos y sus pasos). Además, si, como sostiene Morales, "la escritura académica no es una cuestión meramente lingüística y textual, sino sociocultural y disciplinar [que] supone necesariamente entender la cultura y el orden social de la comunidad discursiva" (2014: 61), el propósito de esta línea de investigación debería evitar la transferencia de rasgos típicos del discurso esloveno y poder así mejorar a través de tratamientos pedagógicos la competencia escritora de los aprendientes (en nuestro caso eslovenos). Por lo tanto, las propuestas que presentamos a continuación tienen un claro enfoque ecléctico, pues en la mayoría de las investigaciones realizadas hasta el momento se estima imprescindible, por un lado, la enseñanza de los géneros discursivos de manera explícita y, por el otro, se intenta situar al aprendiente en el contexto social en el que se utilizan los géneros para que entren en contacto no solo con los géneros, sino también con las situaciones retóricas a las que pertenecen. Lo más significativo en todo este proceso de aprendizaje es, como afirma Morales,

que los géneros se aprenden a través de procesos sociales, por medio de la colaboración con los miembros de la comunidad: los estudiantes se apropian de las prácticas discursivas de la disciplina participando en actividades auténticas, significativas de la comunidad. En ese contexto, aprender a leer y escribir un género implica no solo adquirir los conocimientos propios de estas formas textuales, sino también desarrollar los roles y las identidades sociales y profesionales vinculadas con estos, así como asumir los valores y las representaciones del mundo que manifiestan estos géneros y sus prácticas profesionales. (2014: 51)

Destacamos en primer lugar la propuesta de Casanave (2004), que introduce como posible aplicación didáctica en la retórica intercultural exponer a los aprendientes a un input rico y procesable compuesto de un conjunto de suficientes textos académicocientíficos, textos que han de ser equiparables en las dos lenguas utilizadas en el análisis contrastivo. El compendio de textos académicos a los que exponer a los aprendientes ha de ser comparable en temática, audiencia a la que van dirigidos, grado de pericia del autor, etc.

Por otro lado, entre otras de las posibles propuestas didácticas se encuentran la de Liebman (1988) y la de Kubota y Lehner (2004), quienes subrayan la importancia de la reflexión crítica y discusión en clase sobre el proceso de escritura y todo lo que esto conlleva (objetivos, contexto, convenciones retóricas, etc.). Al promover el debate entre aprendientes nativos y no nativos sobre el proceso de escritura académico-científica, se les insta a desarrollar una posición crítica sobre las convenciones retóricas establecidas en ambas lenguas, principio esencial para la retórica intercultural.

Walker (2011) sugiere como herramienta actividades centradas en la retroalimentación de los propios aprendientes sobre el trabajo de sus compañeros, donde se analicen de manera específica las distintas características retóricas de la escritura de una cultura y otra. Este tipo de acercamiento es un buen instrumento didáctico que permite fomentar una mayor reflexión y conciencia sobre el proceso de escritura, tanto en la observación de las características prototípicas de la retórica como en la identificación de las dificultades del proceso. Para Walker, el profesor ha de guiar al aprendiente utilizando herramientas tales como rúbricas o listas de comprobación. Con todo esto, subraya que los aprendientes podrían responder de mejor manera a la retórica intercultural, ya que con este tratamiento pedagógico se les permite hacer los descubrimientos por ellos mismos (2011: 78).

De especial interés nos resulta la propuesta de Xing, Wang y Spencer (2008), quienes haciendo uso de las nuevas tecnologías (foros, chats, videoconferencias), diseñaron un curso de telecolaboración cuyos destinatarios fueron estudiantes nativos de inglés y aprendientes de inglés de origen chino que tenían como finalidad última mejorar su expresión escrita. A través de dicho curso telecolaborativo los participantes tenían la opción de experimentar el proceso de la escritura académica desde una experiencia social y cultural. El curso estaba centrado en aspectos discursivos como las estructuras textuales, el uso de los marcadores discursivos, el uso de los párrafos, etc. Los participantes fueron adquiriendo los mencionados aspectos discursivos a través de, por un lado, la reflexión por parte del aprendiente de los elementos lingüísticos y textuales, y por el otro con la presentación de borradores (leídos y comentados de forma crítica por los otros participantes) que pasaban a convertirse en versiones mejoradas. De esta manera, los aprendientes tuvieron la posibilidad de observar, comparar y analizar diferentes materiales textuales de las dos culturas desde un intercambio recíproco entre nativos y aprendientes que propició un análisis intercultural.

Por último, queremos destacar la propuesta de Morales, quien considera como esencial la elaboración de textos académico-científicos en un contexto real que permita la experimentación del proceso real con lectores verdaderos a través de la publicación en revistas (2014: 55). Esto permite incorporar a los aprendientes en una relación de corresponsabilidad con su producto escrito.

4.1 Aplicación didáctica para la escritura de la introducción de un artículo científico

Nuestra propuesta concreta (basada en las propuestas de Liebman 1988, Casanave 2004, Kubota y Lehner 2004, Walker 2011 y Morales 2014) se centra en la enseñanza de la escritura de la introducción de un artículo científico en el aula de ELE, y considera en esencia tres fases.

La primera fase se centraría en la identificación de las características retóricas formales de la introducción, procesadas a través de un corpus de introducciones representativas y distintivas que permitan al aprendiente reconocer los diferentes

movimientos y pasos característicos de las introducciones siguiendo el modelo CARS (cfr. Swales 2004). En esta primera fase se desarrollarían las siguientes micro-tareas:

1. Planteamiento de un debate en la clase que haga reflexionar a los estudiantes sobre el papel de las introducciones en los artículos de investigación: su importancia, su objetivo, la información que debería aportar, etc.

2. Presentación en clase del modelo CARS a través de actividades donde los aprendientes tengan que relacionar las definiciones con los diferentes movimientos y pasos junto con ejemplos ilustrativos de cada movimiento.

3. Identificación por parte del aprendiente de diferentes fragmentos de introducciones pertenecientes a artículos de investigación reales con el movimiento o paso que representa.

4. Identificación de las estructuras lingüísticas (presencia del autor, marcadores discursivos, selección léxica, etc.) con el paso o movimiento donde son utilizadas.

5. Reconocimiento de los diferentes movimientos y pasos de dos introducciones en español y esloveno. Debate en clase sobre las similitudes y diferencias retóricas de las introducciones en ambas lenguas.

6. Comparación y análisis de dos introducciones, una en español y otra en ELE. Reescritura de una versión mejorada de las mismas, justificando los cambios.

La segunda fase fomentaría la producción de posibles borradores (de manera individual o colaborativa) y su consecuente revisión cooperativa en clase a través de revisiones críticas y retroalimentaciones de los propios compañeros. Como sugerencias concretas de micro-tareas, se propondría:

1. Lectura cooperativa y crítica de las introducciones mejoradas de la primera fase, y reescritura de las mismas.

2. Escritura de un primer borrador de una introducción (colaborativa o individual).

3. Revisión y lectura crítica de los primeros borradores entre pares por parte de los aprendientes, con comentarios concretos sobre las posibles mejoras del borrador.

4. Redacción de la versión final de la introducción donde se incluyan todos los comentarios y sugerencias realizados en las lecturas de los compañeros.

La tercera y última fase debería plantear la publicación de las versiones finales de la introducción producidas por los aprendientes, enmarcando las tres fases dentro de un proyecto mayor cuyo objetivo final sería la escritura individual de un artículo científico susceptible de ser publicado en una revista o en las actas de un congreso.

La propuesta didáctica presentada tiene como objeto subrayar la importancia del aprendizaje de la escritura académica desde prácticas concretas que favorezcan en el aprendiente el proceso de la escritura en situaciones lo más similares a las de la comunidad científica, ya que ante todo la escritura académica "no es una cuestión meramente lingüística y textual, sino sociocultural y disciplinar [que supone] necesariamente entender el orden social de la comunidad discursiva" (Morales 2014: 61).

5. Conclusiones

Nuestro estudio se enmarca en la misma línea de investigaciones previas que tenían como base el campo de la retórica intercultural (cfr. Mur Dueñas 2010, Sheldon 2011 0 Toledo Báez 2013) y confirman los resultados de las mismas, estableciendo que los especialistas españoles siguen el modelo CARS para la redacción de introducciones de artículos de investigación, si bien solo de manera parcial. Lo mismo se podría afirmar para los investigadores eslovenos que escriben tanto en su lengua materna como en ELE. En los tres corpus analizados destaca especialmente el bajo número de ejemplos que dedican atención al movimiento 2 del CARS, es decir, el establecimiento del nicho de la investigación.

Uno de los objetivos de este artículo estuvo centrado en replicar nuestro trabajo previo de 2017, con el fin de comprobar si la inclusión de artículos de investigación de literatura había influido en los resultados. El análisis de este nuevo corpus ha demostrado que la hipótesis no se cumple, ya que, a pesar de no contar con trabajos de literatura, los resultados de ambas investigaciones son muy similares, excepto en la longitud media de las introducciones y algunos pasos concretos del CARS, como son el paso 2 del movimiento 1 (revisión de investigaciones previas) y los pasos 3 y 4 del movimiento 3 (aclaraciones conceptuales y metodología, respectivamente), en los cuales su uso es claramente superior en el presente estudio. En cualquier caso, consideramos que los resultados de esta investigación están dotados de mayor validez que la anterior, debido a unos criterios mucho más estrictos durante la determinación de los pasos. Pese a ello, el trabajo cuenta con algunas limitaciones, destacando especialmente el bajo número de artículos en los corpus, debido a la escasez de trabajos de lingüística y lingüística aplicada en ELE escritos por eslovenos, como ya hemos indicado más arriba. Por ello, sería interesante que se realizaran estudios futuros para confirmar los resultados aquí expuestos, así como que se investigaran diferentes aspectos de las introducciones de los artículos de investigación, tales como la presencia del autor en el texto o la citación, u otras partes del artículo de investigación (conclusión, resumen, análisis y discusión, etc.). También son necesarios estudios de otros géneros académicos, como podrían ser la reseña académica o la comunicación, con el fin de conocer mejor los diferentes tipos de texto tanto en español como en ELE, en un momento en el que la comunicación científica en español está creciendo, ya que, como sostiene Morales, las "particularidades de la comunidad discursiva ] son clave para el estudio del discurso de una disciplina y, en consecuencia, para su enseñanza" (2014: 61).

Por otro lado, en este trabajo hemos diseñado una aplicación didáctica concreta para el trabajo de redacción de introducciones de artículos de investigación en la clase de español con fines académicos. Dicha aplicación está basada en propuestas previas de diversos autores (cfr. Casanave 2004, Xing, Wang y Spencer 2008, Walker 2011 y Morales 2014) y pretende poner de manifiesto entre los estudiantes la relevancia del modelo CARS en este género. Entendemos que es necesaria su aplicación en el ámbito del español y el ELE, pues los resultados de las diferentes investigaciones apuntan a ello. El modelo presentado intenta paliar las carencias advertidas en el empleo del CARS, pues consideramos que la ausencia de muchos de los patrones retóricos afecta a la comprensión de la introducción de la investigación, dificultándola, por lo que el valor fundamental de esta parte del artículo, es decir, facilitar su lectura y comprensión, pierde su significado y convierte el texto en un pretexto. Por ello, en el futuro son necesarios esfuerzos en esta dirección, con el fin de acercar a los aprendientes de ELE con fines académicos el proceso de escritura académico-científica en contextos reales y colaborativos.

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"Promotional Strategies in Academic Writing: Statements of Contribution in Spanish and ELF Research Articles". Eds. Jana Pelclová y Wei-Lun Lu. Persuasion in Public Discourse. Amsterdam: John Benjamins. 2018:259-278

PÉREZ RUIZ, Leonor. Análisis retórico contrastivo: el resumen lingüísticoy médico en inglés y español. Tesis doctoral inédita. Valladolid: Universidad de Valladolid. 2001.

PISANSKI PETERLIN, Agnes. "Analiza nekaterih metabesedilnih elementov v slovenskih znanstvenih élankih v dveh Easovnih obdobjih". Slavistidna revija 50.2 (2002): 183-197.

. "Text-Organising Metatext in Research Articles: an English-Slovene Contrastive Analysis". Englishfor Specific Purposes 24.2 (2005): 307-319.

. "Grammatical Forms of Text-Organising Metatext: A Slovene-English Contrastive Analysis". Slovene Linguistic Studies 6 (2007): 251-265.

SHELDON, Elena. "Rhetorical Differences in RA Introductions Written by English Ll and 142 and Castilian Spanish Ll Writers". Journal ofEnglishfor Academic Purposes 10

SWALES, John. Genre Analysis: English in Academic Research Settings. Cambridge: Cambridge UP. 1990.

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TOLEDO BÁEZ, Cristina. "Estudio contrastivo español-inglés del apartado introducción en artículos de investigación del ámbito jurídico-tecnológico". Skopos 2 (2013): 173186.

VÁZQUEZ, Ignacio. "A Contrastive Analysis ofthe Use ofModal Verbs in the Expression of Epistemic Stance in Business Management Research Articles in English and Spanish". lbérica 19 (2010): 77-96.

WALKER, Deron. "How to Teach Contrastive (Intercultural) Rhetoric: Some Ideas for Pedagogical Application". New Horizons in Education 59.3 (2011): 71-81.

XING, Minjie, WANG, Jinghui y SPENCER, Kenneth. "Raising Students' Awareness of Crosscultural Contrastive Rhetoric in English Writing via an e-Learning Course" Language Learning and Technology 12.2 (2008): 71-93.

APÉNDICE 1

Lista de los artículos de investigación de los corpus

Corpus ESP

(ESP 01) JORDÁ-ALBIÑANA, Begoña, et al. "Análisis lingüístico de los nombres de marca españoles". Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 5 (2010): 77-88.

(ESP 02) FALERO PARRA, Francisco Javier. "La ansiedad ante las destrezas orales en la clase de español lengua extranjera: una propuesta blended-learning con sinohablantes". Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 11 (2016): 19-33.

(ESP 03) RUIZ CAMPILLO, José Placido. "El verbo como espacio. Seis nuevos temas de gramática del español". Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 22 (2017): 31-51.

(ESP 04) ORTEGO ANTÓN, María Teresa y FERNÁNDEZ NISTAL, Purificación. "Aproximación a las unidades con significado en el campo de la informática adquirido por extensión metafórica en los diccionarios generales de inglés y español". Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 10 (2015):44-54.

(ESP 05) RECIO ARIZA, María Angeles. "El enfoque cognitivista en la fraseología". Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 8 (2013): 103-109.

(ESP 06) BERNARDOS GALINDO, María del Socorro, JIMÉNEZ BRIONES, Rocío y PÉREZ CABELLO DE ALBA, María Beatriz. "Una aplicación informática para la gestión de las plantillas léxicas del modelo léxico construccional". Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 6 (2011):53-69.

(ESP 07) ELENA, Pilar. "Bases para la comprensión organizativa del texto". Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 6 (2011): 125-137.

(ESP 08) SÁNCHEZ RUFAT, Anna. "Las funciones diagnóstica y evaluativa del análisis contrastivo de la interlengua del español basado en corpus". Linred 13 (2016)

(ESP 09) PENADÉS MARTÍNEZ, Inmaculada. "Las colocaciones del tipo verbo más locución verbal: implicaciones teóricas y aplicadas". Linred 12 (2015)

(ESP 10) QUEVEDO-ATIENZA, Ángeles. "El español con fines académicos: progreso de un estudio sobre necesidades lingüísticas de estudiantes en programas de movilidad". Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 22 (2017): 144-150.

(ESP 11) LLORÍAN GONZÁLEZ, Susana. "La evaluación de la habilidad comunicativa específica en contextos académicos: la comprensión de las clases magistrales". Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 24 (2018): 93-111.

(ESP 12) JIMÉNEZ, Antonio L. "Jerarquía de aprendizaje: un caso práctico con 'por' y 'para"' Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 22 (2017): 1-15.

Corpus SLO

(SLO 01) LAH, Meta. '"Med prakso sem spoznal, da sem študij dobro izbral' - Evalvacija pedagoške prakse prve generacije študentov bolonjskega študija francošéine". Vestnik za tujejezike 7 (2015):289-304.

(SLO 02) PREMRL, Darja. ”Stališča staršev na Notranjskem in poglavitni motivacijski dejavniki za vključitev otrok v programe zgodnjega učenja tujega jezika pred otrokovim devetim letom starosti”. Vestnik za tujejezike 4 (2012): 189-205.

(SLO 03) PATERNOSTER, Alenka. ”Slovenska imena bitij in zemljepisna imena v turističnih vodnikih in virih informativne narave, prevedenih v francoščino”. Vestnik za tujejezike 3 (2011):7-22.

(SLO 04) POKORN, Nike K. ”Nič več obljubljena dežela: dinamični premiki na slovenskem prevajalskem trgu in področju izobraževanja prevajalcev”. Vestnik za tujejezike 8 (2016): 9-21.

(SLO 05) RIEGER, Mladen. ”Prevod na pogled (prima vista) — Od popestritve klasičnega pouka prevajanja do Lakmusovega papirja za prevajalske probleme”. Vestnik za tujejezike 6 (2014): 49-62.

(SLO 06) KOCBEK, Alenka. 'Deset smernic za prevajanje pravnih besedil”. Vestnik za tuje jezike 9 (2017): 107-124.

(SLO 07) SICHERL, Eva. ”Primeri slovenskih manjšalnic z vidika evalvativne morfologije” Jezik in slovstvo 61.2 (2016): 101-115.

(SLO 08) POLAJNAR,Janja. ”Neprodani in trdni.Ja, seveda,PotemPa svizec... Osamosvajanje oglasnih sloganov v slovenskem jeziku”.Jezik in slovstvo 58.3 (2013): 3-19.

(SLO 09) TRATAR, Olga. ”Pomenske spremembe pridevnika priden od 16. stoletja do danes”.Jezik in slovstvo 59.4 (2014):27-46.

(SLO 10) PISANSKI PETERLIN, Agnes. prevedena poljudnoznanstvena besedila v slovenščini drugačna od izvirnih? Korpusna študija na primeru izražanja epistemske naklonskosti”. Slavistična revija 63.1 (2015): 29-43.

(SLO 11) KRŽIŠNIK, Erika. ”ldiomatska beseda ali frazeološka enota”. Slavistična revija

58.1 (2010): 83-94.

(SLO 12) BIZJAK KONČAR, Aleksandra. ”Dia10ške značilnosti pridižnega besedila jezikoslovni vidik”. Slavistična revija 65.3 (2017): 517-536.

Corpus ELE

(ELE 01) SELJAK ADIMORA, Katja. ”Los valores del pretérito perfecto compuesto y del pretérito perfecto simple en Inquieta ComPafiía de Carlos Fuentes”. Vestnik za tujejezike 4 (2012): 33-42.

(ELE 02) TRENC, Andreja. ”Construcciones impersonales con se en espafiol y su tratamiento didáctico desde una perspectiva defocus onform o la atención a la forma”. Vestnik za tujejezike 4 (2012):207-226.

(ELE 03) PIHLER CIGLIČ, Barbara. ”Los marcadores verbales de modalidad epistémica y su papel en el desarrollo de las competencias comunicativas”. Linguistica 54 (2014): 381-395.

(ELE 04) ŠIFRAR KALAN, Marjana YTRENC, Andreja. calibración de la comprensión lectora dentro del examen nacional de ELE según el MCER: algunas cuestiones de evaluacłon . Linguistica 54 (2014): 309-323.

(ELE 05) PIHLER, Barbara. ”Paradigmas verbales en el discurso lírico de Machado, Jiménez y Aleixandre: el criterio de la actualidad”. Verba Hispanica 18 (2010): 175-186.

(ELE 06) TRENC, Andreja. ”Las máximas conversacionales desde un enfoque cognitivo: algunos casos del discurso indirecto en castellano”. Verba Hispanica 22 (2014): 71-87.

(ELE 07) KASTELIC VUKADINOVIĆ, Uršula. ”Las palabras culturales en las traducciones al esloveno de las obras de Juan Rulfo y Carlos Fuentes”. Verba Hispanica 24 (2016): 53-69.

(ELE 08) ŠIFRAR KALAN, Marjana. "La universalidad de los prototipos semánticos en el léxico disponible de español". Verba Hispanica 24 (2016): 147-165.

(ELE 09) ŠIFRAR KALAN, Marjana. "Disponibilidad léxica en diferentes niveles de español/lengua extranjera". Studia romanicaPosnaniensa 41.1 (2014): 63-85.

(ELE 10) VESELKO, Vita. "Sobre la oración subordinada en función de atributo". Verba Hispanica 25 (2017): 147-164.

(ELE 11) SKUBIC, Mitja. "Tempora si fuerint nubila". Verba Hispanica 21 (2013): 117-128. (ELE 12) ŠIFRAR KALAN, Marjana. "Análisis comparativo de la disponibilidad léxica en español como lengua extranjera (ELE) y lengua materna (ELM)". marcoELE 15 (2012).

APÉNDICE 2

Ejemplos de estructuras para cada corpus y paso del CARS

MOVIMIENTO 1: ESTABLECIMIENTO DEL ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN - Paso 1: Delimitación del tema

"Una etapa esencial en los inicios de la formación de traductores es (ESP 07: 125).

" Vzadnjih dvajsetih letih lingvisti v razliðnihjezikih opažajo L...]" (SLO 08: 3). "El tema del presente trabajo es (ELE 02:207).

- Paso 2: Revisión de investigaciones Previas

"De hecho, en múltiples trabajos (Atkins y Varantola 1998a, 1998b; Durán Muñoz 2010; Browker 2012) queda constatado que L...]" (ESP 04: 45).

"Ved o semantiki slovenskih manjšalnic in poskusu tipologije v Sicherl in Zele 2011. [...]" (SLO 07: 101).

"Partimos del camino que se inició con los empleos polifónicos de O. Ducrot (1984) L...]" (ELE 05: 176).

MOVIMIENTO 2: ESTABLECIMIENTO DEL NICHO DE LA INVESTIGACIÓN - Paso IA: Indicación de un vacío en la investigación

"1...] el presente estudio trata de llenar un hueco detectado en (ESP 01:78).

"1...] sodobnapridižna besedilapa so bila deležna manjše teoretiðnePozornosti" (SLO 12: 517).

- Paso IB: Aportación al conocimiento existente

"1...] podría suponer una aportación nada desdeñable" (ESP 05: 103).

"Izsledki te analize so omogodili PrePoznavanjePrevladujoðih kulturemov L...]" (SLO 06: 108). "1... ] y así contribuir al desarrollo del campo de la psicolingüística" (ELE 08:2).

- Paso 2:Justificación de la investigación (opcional) consideramos que el estudio del léxico de dicho campo podría ofrecer resultados que (ESP 04:45).

"1...] je analiza in odprava Pragmatiðnih oz. prevodnih napak v domeni prevajalskih va/' (SLO 05:49).

"La necesidad de abordar en este artículo la enorme dificultad que representa la adquisición de construcciones impersonales con se se justifica por L...]" (ELE 02:207).

MOVIMIENTO 3: PRESENTACIÓN DEL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN - Paso 1: Propósitos y objetivos del artículo (obligatorio) "El objetivo de este trabajo es L...]" (ESP 06:54).

"Namen raziskaveje L...]" (SLO 02: 189).

"El propósito de este artículo no es valorar las decisiones de la traductora, sino (ELE 07:54).

- Paso 2: Preguntas de investigación o hipótesis (opcional)

"Las preguntas de investigación planteadas son las siguientes L...]" (ESP 02:20).

" VPrašanja, ki se nam ob temPostavljajo, so naslednja: L...]" (SLO 03: 7). "Nuestra principal hipótesis es que [...]" (ELE 08: 148).

- Paso 3: Aclaraciones conceptuales (opcional) "Una PL es L...]" (ESP 06: 53).

" [...] kar bomopoimenovali L...]" (SLO 02: 189).

"Preferimos emplear el término de paradigma verbal para evitar (ELE 05: 175).

- Paso 4: Metodología (opcional)

"Para ello, se ha analizado un corpus de [...]" (ESP 12: 2).

Zajezikoslovni opis dialoških sredstev vPridižnem besedilu se naslonimojezikoslovno metodo [...]" (SL012: 518).

introduce un análisis contrastivo de los resultados de calibración obtenidos mediante dos metodologías: L...]" (ELE 04: 309).

- Paso 5: Anticipo de los principales resultados

"ŠtudijajePokazala, da [...]" (SLO 06: 108).

- Paso 6: Valor de la investigación

"Los resultados constituyen una guía para L...]" (ESP 01: 78).

"Este artículo no abarca los diferentes criterios para tal selección, pero sí muestra que L...]" (ELE 12: 2).

- Paso 7: Estructura del artículo

"El artículo se desarrolla de la siguiente manera. En primer lugar L...]" (ESP 01: 78).

" Vzaklju¿ku v ¿etrtemPoglavju bo L...]" (SLO 04: 9).

En primer lugar, se comparan [ . . . ]. En segundo lugar, se proporcionan (ELE 01: 33).

[1] En la investigación del 2017 se admitieron artículos científicos tanto de literatura como de lingüística y lingüística aplicada, divergencia temática que pudo afectar a los resultados.

[2] En la mencionada investigación fueron aceptados artículos publicados desde 2003 hasta 2016, un espacio de tiempo demasiado amplio si lo comparamos con investigaciones similares (cfr. Arvay y Tankó 2004, Calle Martínez 2008, Hirano 2009, Sheldon 2011 y Toledo Báez 2013).

[3] Las limitaciones de nuestro estudio de 2017 fueron justificadas por la escasez de publicaciones en español por parte de especialistas eslovenos, razón por la que fue necesario ampliar los criterios de Moreno (2008).

[4] El hecho de que las introducciones sean más largas en el Corpus ESP probablemente haya influido en la aparición de un mayor número de diferentes pasos, como se verá más adelante.

[5] En la adaptación que del modelo de Swales (2004) se hizo para la investigación de 2017, se consideró importante añadir un segundo paso en el movimiento 1 que tuviera en cuenta la revisión de investigaciones previas (en cursiva), paso que ya había aparecido como tal en el paso 3 del movimiento 1 del modelo de 1990 de Swales.

[6] Véase el Apéndice 2 del artículo para obtener ejemplos concretos de cada uno de los tres corpus, que ilustran cada uno de los pasos de los movimientos retóricos analizados según el modelo CARS.

David Heredero Zorzo

1. Introducción

MODELO CARS DE ANÁLISIS DE INTRODUCCIONES DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

4.1 Aplicación didáctica para la escritura de la introducción de un artículo científico

APÉNDICE 1

APÉNDICE 2