Colindancias (2013) 4: 225-234
Jelena Filipović
Universidad de Belgrado
Serbia
Perspectivas de género en el
discurso escolar y educativo en España y en Serbia
Recibido 20 de marzo de 2013
/ Aceptado 2 de junio de 2013
Resumen:
En este trabajo se ofrece un análisis comparativo de las condiciones
históricas, sociales, culturales y políticas que contribuyeron a la formación
de un contexto sexista en las escuelas españolas y serbias. Aplicando la
metodología del análisis crítico del discurso se investigan los conceptos
curriculares, el discurso de los libros de texto, y el discurso de los
documentos legislativos igual que los reflejos de las ideologías generales de
las sociedades española y serbia que contribuyeron al estado actual en el que
todavía no existe una igualdad auténtica y comprensiva entre las niñas y los
niños en los sistemas educativos de estos dos países.
Palabras clave: análisis crítico del discurso, discurso escolar y educativo, educación
formal, España, perspectivas de género, Serbia.
Abstract:
This paper provides a comparative analysis of historical, social, cultural and
political circumstances that have contributed over a long period of time to the
creation of gender-biased contexts in Spanish and Serbian school systems.
Research procedures of critical discourse analysis are applied to curricular
concepts, textbook discourse, and to legislative educational discourse in order
to support the stand that overall patriarchal ideologies, still very much
present in Spanish and Serbian societies, are directly reflected in both
Spanish and Serbian classrooms. In other words, despite proclaimed gender
equality, these two countries have not yet achieved authentic and comprehensive
equality between boys and girls within their educational systems.
Key
words: critical
discourse analysis, educational and scholastic discourse, formal education,
gender perspective, Serbia, Spain.
1. Introducción
La educación
sobreentiende un proceso complejo en el que una sociedad reproduce sus modelos
culturales, sus sistemas de valores morales, éticos, estéticos, etc., igual que
aumenta sus recursos intelectuales y cognitivos (Popović, Duhaček 2011: 309).
En un sentido más
amplio el término educación se refiere a todos esos procesos de transferencia
de conocimientos, experiencias y destrezas de una generación a otra. En este
trabajo, sin embargo, nos fijaremos en la definición de dicho término en un
sentido más estrecho y más específico que se entiende como acceso de un
individuo o de un grupo a los
Perspectivas de
género en el discurso escolar y educativo en España y en Serbia
sistemas institucionalizados,
en las sociedades de corte patriarcal, en los cuales el contenido del proceso
educativo ha sido controlado y dirigido por una minoría de planificadores educativos
que a lo largo de la historia humana decidieron qué partes del conocimiento
humano y desde qué perspectiva se iban a presentar a los alumnos (y más tarde a
las alumnas también). Asimismo, esta perspectiva del análisis del contenido
educativo supone que cada decisión de los planificadores se ha ido variando por
una serie de factores, digamos, extra-pedagógicos, sociales, políticos,
epistemológicos, históricos, etc.
Y, si volvemos a
la perspectiva del género, en seguida podemos ofrecer una ilustración de lo
expuesto en la frase anterior. Durante siglos, el acceso a la educación formal
fue un derecho exclusivo y privilegiado de los varones, mientras que las niñas
se limitaban a los modelos de educación informal ofrecida a través de varios
sistemas de apoyo que existían dentro de las comunidades de práctica femeninas
en diferentes sociedades humanas (Ivanović 2002). Los primeros intentos de
incluir a las niñas en los sistemas de educación formal se fijan a finales del
siglo XVIII, y desde entonces las mujeres han realizado un camino de lucha
largo, difícil y complicado por los derechos femeninos y por la igualdad de
géneros tanto en este como en otros campos de la vida social humana. A
principios del siglo XXI estamos en una situación en la que dicha igualdad es
(más o menos) conseguida, aunque todavía parcialmente en muchos países del
mundo donde la raza, la clase social, la etnicidad, la religión, etc., todavía
figuran como factores decisivos en la selección de niñas (y a veces niños) que
tienen el derecho a la educación formal y, aún más importante, a la educación
en los niveles más altos (estudios académicos universitarios y de postgrado).
De modo que me permito concluir que los logros declarativos de la emancipación
femenina todavía están pendientes de ser valorados en prácticas culturales,
comunicativas y educativas a nivel global.
2. Historia de la educación femenina en España y en Serbia
A continuación de
este trabajo se presentará un análisis comparativo de las condiciones
educativas desde la perspectiva de género en España y en Serbia. Se han elegido
estos dos países con la hipótesis de ser paradigmáticos de sistemas
socio-culturales y familiares patriarcales a lo largo de centenares de años,
pero con dos vías de desarrollo social y político muy diferentes en la segunda
mitad del siglo XX y a principios del actual. Es decir, la educación formal
femenina se puede ubicar en un momento histórico similar (finales del siglo XIX
y principios del XX) en los dos países, con la presencia de la primera fase del
pensamiento feminista simultáneo (que corresponde al desarrollo del pensamiento
feminista a nivel europeo y global) en ambos países.
En primer lugar,
es necesario destacar que aunque las primeras escuelas de niñas tanto en España
como en Serbia se abren durante la segunda mitad del siglo XIX, con las
primeras leyes de la educación obligatoria para ambos géneros introducidas en
la primera década del siglo XX (en Serbia en 1906, y en España en 1901), la
presencia actual de las niñas en las escuelas del estado en ambos países no
seguía el ritmo de cambios institucionales en las dos sociedades. (Cortada
Andreu 1999; Trgovčević 2003)
Asimismo, la
Guerra Civil en España y la revolución comunista (durante y después de la
Segunda Guerra Mundial) en la ex-Yugoslavia llevaron a estas dos sociedades en
dos direcciones sumamente diferentes: a España a una época conservadora en la
que la mujer
oficialmente desempeñaba casi
solo y exclusivamente el rol privado de dueña de casa, madre y esposa; a
Yugoslavia/Serbia a un período de una (aparente) igualdad de géneros, parte
integral de la ideología política comunista/socialista basada en el concepto de
inclusión de todos los niveles de la sociedad y en todos los dominios de la
vida social y pública. España entra en el proceso de transición democrática a
finales de la década de los años setenta del mismo siglo, mientras que
Yugoslavia, y consecutivamente Serbia, inicia el mismo proceso después de poco
más de dos décadas, a principios del siglo XXI. A pesar de estas diferencias
históricas tan marcadas, se ha notado una presencia dominante del mismo patrón
patriarcal de los modelos culturales españoles y serbios, especialmente en
cuanto a las cuestiones de la igualdad de género (Kuzmanović 2009; Filipović
2009a; 2009b; 2011).
La
hipótesis de esta investigación es que los modelos culturales patriarcales
siguen impregnando todos los dominios de la vida social en Serbia y en España,
la educación formal incluida:
En el ámbito
educativo, el siglo XX se recordará como aquel en el que se hizo realidad el
acceso de las mujeres y otros colectivos excluidos a los niveles superiores de
la enseñanza. En efecto, el siglo que finaliza se ha caracterizado en los
países occidentales por la búsqueda de la igualdad formal, la desaparición de
los mecanismos legales de exclusión, y la generalización de la enseñanza mixta.
Aun así, cabe señalar que dichos cambios no
han conducido a la superación del sexismo, sino que éste ha adoptado formas más
sutiles y difíciles de detectar. (Cortada Andreu 1999: 43; las cursivas son mías)
3. ¿Cómo analizar la cuestión de género en el ámbito escolar y
educativo?
Desde el punto de
vista metodológico, se puede optar por técnicas de investigación cuantitativas
y cualitativas fijándose en una serie de factores lingüísticos y
extralingüísticos relevantes para un análisis de discurso crítico de la
literatura educativa desde la perspectiva de género. En primer lugar, podemos
hacer una investigación cuantitativa de la presencia de autoras en la
literatura escolar (los porcentajes de hombres y mujeres que escriben los
libros de texto educativos). Asimismo, podemos emprender un análisis cualitativo
del discurso escolar desde una perspectiva lingüística estructural relacionadas
con el lenguaje sensitivo de género (por ejemplo, el uso del género masculino
como genérico) o desde una perspectiva sociolingüística crítica analizando los
estereotipos de género que representan
un conjunto
estructurado de pensamientos acerca de los atributos personales de mujeres y
varones clasificados como masculinos o femeninos. La evolución de este tipo de
estereotipos va desde la consideración de los atributos femeninos y masculinos
como polaridades antagónicas y excluyentes entre sí, hasta la búsqueda de
explicaciones alternativas a la falta de comprobación empírica de diferencias
comportamentales entre mujeres y varones. (López Valero, Encabo Fernández 1999:
184)
Los estereotipos
más típicos representan la minusvaloración de niñas y de la presencia femenina
en varios ámbitos de la historia humana, unas expectativas menos ambiciosas
para las niñas (con respeto a la capacidad cognitiva, competencias en las
diferentes materias:
naturales y técnicas vs. humanidades y consiguiente esperada selección de
futuras profesiones) reflejadas en los textos escolares1. Esto lleva a una general
invisibilidad femenina en el discurso escolar que contribuye a una perpetua
transferencia de los modelos culturales tradicionales y patriarcales de una
generación de alumnado a otra. En otras palabras, los papeles tradicionales
femeninos se aceptan como una verdad absoluta e indiscutible en todos los
estratos de la sociedad que todavía no ha merecido un análisis detallado y
conclusivo:
Thus far, the
biggest surprise is not finding any impact studies of the effects of this form
of sexism on girls’ –and boys’– patterns of educational and subsequent
occupational achievement. Therefore, we have no way of knowing just how big an
obstacle gender bias in learning materials and curricula actually may be. We
don’t know if it more strongly affects those in poorer countries, with weaker
school systems, or not. We just don’t know! (Blumberg 2007: 33)
Es precisamente
la cita de Blumberg (2007) que ha dado una nota definitiva a este análisis. En
vez de fijarse en lo que tradicionalmente ha representado el enfoque de
análisis del sexismo y de las cuestiones de género (y no solo en la
lingüística, sino también en los estudios de cultura, en el periodismo, etc.
(López Valera, Encabo Fernández 1999; Kuzmanović Jovanović 2012; Filipović
2012)), que es la lengua y sus reflejos estructurales del sexismo en la
sociedad, a continuación de este trabajo me fijaré en un análisis comparativo
de textos críticos sobre el sexismo en las escuelas de Serbia y de España.
Esto, con el objetivo de abrir un debate más amplio, más inter- y trans-
disciplinario, que intentara ofrecer unas respuestas tentativas a las preguntas
puestas por Blumberg. Claro está, unas respuestas de alcance muy limitado, dado
el número de países (comunidades de práctica, de habla, etc.) muy bajo, pero
que, en mi opinión, todavía pueden servir como puntos de partida en un proceso
que desafiará los modelos culturales tan fuertemente interiorizados en la gran
mayoría de las sociedades en las que vivimos.
4. Serbia
Según el informe
de Stefanović (2008), hasta aquella fecha en Serbia se realizaron muy pocas
investigaciones dirigidas directamente al estudio del aspecto de género en el
discurso escolar en los niveles primario y secundario de la educación formal
serbia. Una de las más citadas es de una fecha aún más lejana, de Jarić (1994),
en la que se analizan los elementos de género en los libros de texto de serbio
como L1 en la educación primaria.
La autora
concluye que, a pesar de una cierta presencia de diferencias entre la
presentación de figuras femeninas y masculinas en los libros de texto de serbio
en la enseñanza primaria, la dominación de un modelo cultural patriarcal de las
relaciones masculino-femeninas todavía está omnipresente, de modo que los
libros
1 Los mismos estereotipos están
presentes en el discurso del aula de clase, pero estos no serán tratados en
esta investigación.
de texto sirven como fuentes de su reproducción y no de su cambio2. (Jarić 1994: 116, citado en Stefanović 2008: 6)
Jarić (1994)
destaca que un nuevo modelo cultural puede ser producido solo por una realidad
social diferente, y una realidad social diferente solo se crea a través de una
interpretación cultural nueva. En otras palabras, la educación formal,
especialmente en los niveles básicos y obligatorios, debe servir como un punto
de partida para la creación de la dicha interpretación cultural de nuestra
realidad, una interpretación que incluya varios puntos de vista y varios
papeles ejercidos por los diferentes miembros de nuestras comunidades de
práctica, comunidades culturales, comunidades de habla, etc.
Una gran cantidad
de investigadoras e investigadores (Stefanović 2008; Filipović 2009; 2012),
incluso cuando no pretenden hacer un estudio concreto sobre los temas de género
en la literatura educativa, coinciden en la conclusión de que todos los papeles
principales, intelectuales y de poder social son masculinos, mientras que las
mujeres aparecen como observadoras, desempeñando papeles de apoyo sin una
participación activa y decisiva (Marinković 2004: 90). La imagen del mundo patriarcal,
reflejado en los libros de texto de serbio en la educación formal analizados
hasta ahora es simple y dicotómica: las mujeres aparecen como figuras de apoyo,
definidas dentro de los marcos de relaciones ‘naturales’ y de su ‘función
biológica’, sin profesión, sin posibilidad alguna de formar decisiones y actuar
conscientemente hacia unos objetivos que sobrepasen los dominios
tradicionalmente habitados por ellas: los dominios del hogar y de la familia
(Marinković, Pešikan 1999; Opsenica 2003: 173). Stefanović (2008: 56) destaca:
Los resultados de
todas las investigaciones revelan que varios aspectos de la desigualdad de
género están presentes en los libros de texto de serbio, tanto desde el punto
de vista de números relativos de mujeres y hombres mencionados en los textos,
como en las maneras en las que están retratados sus cargos sociales,
culturales, académicos, etc. Dicha desigualdad surge en todos los niveles de
representación de los contenidos educativos estudiados: textos, imágenes,
materiales de apoyo didáctico, etc. Asimismo, una serie de tópicos muy
arraigados domina la distribución del espacio social, dejando a las mujeres en
las esferas privadas y familiares y otorgando a los hombres un acceso directo a
los dominios profesionales y públicos3.
Incluso en los
materiales educativos de una publicación más reciente (los últimos cinco años),
y en casos cuando el uso del lenguaje muestra un progreso hacia la presentación
visible de las niñas como lectoras y usuarias de dichos materiales (el doble
uso de género gramatical masculino y femenino en las instrucciones de libros de
texto), y cuando se nota una tendencia muy fuerte para desmontar los
estereotipos en las expectativas profesionales
2 “Autorka zaključuje da, bez
obzira na postojanje izvesnih razlika u prikazivanju ženskih i muških likova u
bukvaru i čitankama, udžbenici podržavaju patrijarhalni obrazac muško-ženskih
odnosa, umesto da ga menjaju”. (Las traducciones del serbio al español son de
J.F.)
3 “Rezultati svih istraživanja
pokazuju da postoji rodna neravnopravnost kada je u pitanju zastupljenost i
predstavljanje ženskih i muških likova u udžbenicima (ona je prisutna u
tekstovnim, likovnim i didaktičkim prilozima); stereotipi su posebno tvrdokorni
u distribuciji socijalnog prostora, ženskim likovima i dalje pripada porodična,
privatna sfera, a muškim profesionalna, javna sfera života”.
de niñas y niños, todavía
sigue estando presente la dicotomía de roles sociales y la falta de una
perspectiva alternativa que ofrezca una posible visión del mundo diferente del
patrón patriarcal de la sociedad serbia. Un análisis del contenido didáctico de
la materia “Educación para una sociedad civil” en la educación primaria indica
que las mujeres son descritas casi exclusivamente como cariñosas, como madres,
tías y maestras, y los hombres como serios, enérgicos y responsables para el
bienestar de las personas en su alrededor, de este modo, las niñas aparecen
descritas como sensibles, lloronas, manipulables y pasivas, mientras que los
niños son curiosos, prácticos, y emprendedores (Đurić et al. 2010: 49-51):
[...]
es necesario invertir un esfuerzo adicional para desmontar los tópicos de
género en la presentación de los modelos culturales (referidos a los papeles
familiares y sociales y a las características individuales esperadas de niñas y
niños en el mundo real) en los textos educativos con el objetivo de indicar las
posibles maneras de alternar las expectativas y las aspiraciones de niñas y
niños4. (Đurić
et al. 2010: 51)
5. España
Como indican
varios tratados sobre el sexismo en la educación española (e.g., Roble Sanjuán
2010), el concepto de igualdad de género en la educación se introduce de una
manera formal en España con el inicio de la transición democrática:
Las fuentes
primarias, junto con los primeros escritos de los años setenta y parte de los
ochenta nos dan cuenta de una preocupación básica, cuya red de divulgación y de
debate llegó a contextos políticos (sindicatos, partidos políticos, movimientos
y agrupaciones feministas), pedagógicos (escuelas, revistas científicas), e
impregnó todo el ideario feminista, tanto en la teoría como en la experiencia y
metodologías docentes. (Robles Sanjuán 2010: 1)
El concepto de la
escuela mixta o de la coeducación, que en Serbia ha existido durante una época
mucho más larga que en España, ha estado en el enfoque del proyecto de la
igualdad de género en la educación española: hasta el año 1970 ni siquiera
existía un currículum público para las escuelas mixtas, que en el ámbito
educativo español se generaliza a partir de 1985. Solo con la introducción de
la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo de España (LOGSE) en 1990 se crean condiciones para un
modelo educativo cuyo principio regulador es la coeducación e igualdad de
acceso a contenidos educativos para las niñas y para los niños españoles. Consecuentemente,
los contextos socioculturales y políticos relacionados con los aspectos de
género en la educación en los dos países investigados tienen impactos muy
serios en las propuestas pedagógicas o estrategias de acción educativa para la
eliminación del sexismo/desigualdad de género en Serbia y en España. Los
primeros años (e incluso décadas) de la transición democrática están marcados
por un esfuerzo feminista para introducir “la coeducación como estrategia de
cambio escolar o la erradicación del sexismo” (Robles Sanjuán 2010: 1), dentro
de un modelo
4 “[…] potrebno je uložiti
dodatni napor u demontiranju rodne stereotipizacije porodičnih uloga kroz koje
učenici/ce uče i oblikuju svoje ponašanje. Dodatni napor bi trebalo uložiti i u
razbijanje stereotipa o ličnim osobinama predstavljenih muških i ženskih likova”.
nuevo de la escuela
democrática. En otras palabras, la lucha por la educación democrática en la
España de la transición forma parte de una “acción
de política global de los grupos de mujeres y de los partidos políticos y
sindicatos” (Roble Sanjuán 2010: 4; las cursivas son mías). Igualmente,
sugiere la misma autora, el debate
sobre la educación democrática liberada del sexismo en España muchas veces ha
sido considerado como “herramienta catalizadora de otras muchas claves del
feminismo (familia, aborto, doble jornada laboral), es decir, como un recurso
subsidiario para el logro de otros objetivos” (Roble Sanjuan 2010: 5).
En otras
palabras, el sexismo en educación, como un concepto generalizado, que tenía
repercusiones muy dramáticas con respeto al acceso a educación de alta calidad
y en todos los niveles (desde la educación infantil hasta los estudios de
postgrado universitarios) fue durante mucho tiempo una cuestión ardiente en los
círculos académicos españoles. En consecuencia, la cuestión de los aspectos más
específicos (el lenguaje, contenidos de libros de texto particulares, etc.) de
dicho fenómeno en España quedó incluida en debates sociales y políticos mucho
más amplios.
En términos
generales, los roles femeninos y masculinos en los libros de texto españoles
demuestran un nivel y un tipo de sexismo muy similar a ese manifestado en
Serbia: las expectativas profesionales y personales, los caracteres femeninos y
masculinos más típicos (y en consecuencia) esperados, o incluso, sobrepuestos:
No es sólo el
lenguaje escrito el que rezuma sexismo sino que el lenguaje iconográfico, con
la presencia de menos imágenes de género femenino con relación al masculino
[…]. Más factores que se aúnan en pos de un clima patriarcal […] son en el
currículum explícito la adecuación de unas asignaturas más al perfil masculino
[…] y otras al femenino en función de una clasificación estereotípica basada en
la legitimación de poder por parte del modelo andocéntrico. (López Valero,
Encabo Fernández 1999: 187)
Un análisis
comparativo de los discursos críticos del sexismo en las escuelas mixtas
serbias y españolas revela unas semejanzas muy estridentes, tanto con respeto a
los modelos culturales patriarcales y sexistas criticados, como en la
terminología usada para describir dichos modelos y sus consecuencias, o sea, su
fuerza directiva en la formación de generaciones de niños y niñas en los dos
países analizados.
6. Sugerencias para el futuro
Según las
conclusiones de los textos analizados, las políticas de educación en España y
en Serbia hasta ahora no han intentado aplicar los resultados de diferentes
análisis críticos del discurso en el ámbito escolar que descubren e indican los
puntos débiles de nuestros sistemas educativos desde el punto de vista de
género. En otras palabras, no se ha emprendido un proyecto general para desmontar
las ideologías culturales tradicionales y patriarcales que aún hoy en día, a
principios del siglo XXI, juegan un papel crucial en la interpretación de la
mujer como inferior, irrelevante y pasiva, y forman unas expectativas muy
limitadas con respecto a su papel y posición en los dominios profesionales,
académicos, públicos, políticos, etc., en el mundo contemporáneo.
Para
cambiar este estado actual, me parece oportuno definir un tipo de lista de
verificación que nos podría acercar a una política de educación más sensible a
las cuestiones de género y de su representación multidimensional en el ámbito
educativo. Ofrezco aquí una lista adaptada de Plut (2004: 48):
1.
¿Cuál es la imagen de la mujer a la que
aspiramos? ¿Qué quieren las mujeres conseguir con la imagen que forman frente
al mundo? (el concepto de “yo” femenino)
2.
¿Cuál es la relación entre las mujeres, entre
los hombres y las mujeres y entre las mujeres y su alrededor en términos
generales que pretendemos presentar al mundo? (el concepto de “tú” femenino)
3.
¿Cuáles son los rasgos unificadores de las
mujeres como una comunidad de práctica? (el concepto de “nosotras” femenino)
4.
¿Quiénes son los “ellos” para las mujeres y cuál
es la actitud con la que salen a enfrentarlos?
5.
¿Cómo construimos el pasado femenino?
6.
¿Cómo construimos el futuro femenino?
7. ¿Cómo construimos la relación “yo-tú” en un
modelo de igualdad de géneros?
8.
¿Cómo construimos la relación “nosotras-ellos”
en un modelo de igualdad de géneros?
9.
¿Cómo construimos la relación del pasado y del
futuro en un modelo de igualdad de géneros?
Asimismo, es
necesario formar políticas de educación que tomen una actitud activa hacia el
cambio de ideologías, modelos culturales y jerarquías de valores sociales del
profesorado y de la administración educativa. Se han hecho muy pocos intentos
por investigar este tema, tanto en Serbia, como en España y por ello este no ha
sido tratado en este trabajo. Lo que es seguro es que el profesorado juega un
papel indispensable en la formación de las identidades de niñas y niños en la
escuela, así que sus visiones del mundo, sus interpretaciones del pasado,
presente y futuro, su entendimiento de la ciencia y de la educación, su actitud
hacia los roles de mujeres y hombres en ámbitos domésticos, académicos,
profesionales y públicos, todos contribuyen a los diferentes niveles de éxito
académico con los que salen todos los individuos de nuestros sistemas
educativos. Cualquier tópico sexista con respecto a la futura selección de
profesiones, cualquier minusvaloración de las capacidades cognitivas y
académicas de las niñas a favor de los niños pueden alternar y presentar
obstáculos en el viaje educativo hacia una madurez académica y una afirmación
completa y óptima de una niña (o de un niño de un grupo social / étnico /
religioso marginalizado). En consecuencia, una política de educación
responsable tiene que tomar en cuenta no solo los aspectos lingüísticos o del
contenido de los manuales educativos, sino también las actitudes y las
ideologías de todos los que toman parte en el proceso educativo (los padres y
los cuidadores de niñas y niños incluidos), para presentar alternativas en el
proceso de formación de unas identidades de género, nacionales, raciales,
étnicos, profesionales, etc., que ofrezcan a las niñas y a los niños de
diferentes edades la posibilidad de convertirse en personas seguras de sí
mismas y de sus competencias, bien preparadas para sacar el máximo rendimiento
de sus capacidades intelectuales y profesionales.
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